- Realizar un esquema-resumen de cada uno de los temas con una reflexión personal sobre cada uno de ellos.. Deberá ser realizado en un blog personal e individual, donde además del texto podréis añadir imágenes, vídeos, artículos relacionados con el tema etc y todo lo que se ocurra. una vez realizado me mandaréis la dirección del blog dentro de los comentarios de este apartado. se evaluará, la capacidad de concreción, de relacionar conceptos, de reflexión, la aportación de material y la originalidad.
- Realizar las distintas actividades del Hot Potatoes, basándonos en un único tema, deberéis entregármelo en un cd.
- Realizar una presentación en Power Point sobre un tema que eligais. me lo mandaréis al siguiente correo. verafernandezmariadolores@gmail.com.
- realizar una pequeña variación en el programa dance forms.
viernes, 26 de octubre de 2007
TEMA 5: MEDIOS INFORMÁTICOS
TEMA 5: MEDIOS INFORMÁTICOS.
1. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS
1.1. HARDWARE
El hardware es la parte física del ordenador, lo que se ve. Se compone de las siguientes partes: Unidad Central de Proceso y Unidades Periféricas.
a) Unidad Central de Proceso (CPU)
Está compuesta de la Unidad de Control (supervisa funciones, ejecuta instrucciones), la Memoria Central (almacena instrucciones y datos) y la Unidad Aritmético-lógica (realiza las operaciones aritmético-lógicas).
a.1) Unidad de Control
La Unidad de Control consiste en un microprocesador que controla todo el funcionamiento del ordenador. El microprocesador es un circuito muy complejo que procesa diferentes órdenes y que está contenido en una pequeña pastilla llamada chip. En los ordenadores actuales se diseñan sistemas de trabajo paralelos o complementarios que liberan al procesador central de tareas como controlar el generador de gráficos, realizar operaciones matemáticas... por ejemplo. La Unidad de Control controla el funcionamiento general del aparato, pero puede ser ayudada por otros coprocesadores. En estos casos puede suceder que no funcione un programa al intentar ejecutarlo en modelos no provistos de dicho coprocesador.
La Unidad de Control manipula información que debe tomar o depositar provisionalmente en algún sitio. Esta función la realiza otro chip que se llama memoria RAM.
a.2) Memoria Central
La memoria RAM (Random Access Memory) o "Memoria de acceso aleatorio" es el espacio de que dispone el ordenador para guardar instrucciones o datos mientras trabaja.
Esta memoria se pierde al apagar el aparato. Se mide en bytes, Kilobytes (1.000 bytes) y Megabytes (1.000 Kb).
Podemos pensar en un byte como un carácter (letra, número, signo). La unidad más elemental de información es un bit. Un bit de información sólo puede contener dos estados: 1 o 0 (abierto o cerrado). Un byte incluye 8 bits. Con 8 bits podemos obtener 256 combinaciones diferentes (letras, números o caracteres). Para facilitar la comunicación entre ordenadores se definieron los caracteres ASCII que asignan a cada uno de esos 256 valores un carácter.
Los viejos ordenadores domésticos poseían 64 Kb, luego 640 Kb. Actualmente se trabaja con 1,4,8 o 16 Mb. El incremento de la memoria RAM está permitiendo un sistema más flexible de comunicación, más sencillo, más intuitivo (se necesita saber muy poca informática), basado en el uso de gráficos e iconos.
La memoria ROM (Read Only Memory) o "Memoria de lectura solamente" es la que define el fabricante. Contiene informaciones del sistema operativo y otros recursos generales de control.
a.3) Unidad Artimético-Lógica (ALU)
Es la encargada de realizar las operaciones aritméticas y lógicas.
b) Unidades Periféricas
Los Dispositivos de entrada son los que permiten introducir información en el ordenador. Esta información puede consistir en órdenes y datos de un programa, archivos,... Los más importantes son el teclado, el ratón, la pantalla táctil, la tableta gráfica (especie de pizarra sobre la que es posible escribir o dibujar, viéndose el efecto reflejado en la pantalla; se utiliza en combinación con programas de gráficos), el lápiz óptico (permite trabajar sobre la pantalla o leer etiquetas provistas con código de barras), la lectora óptica (permite leer documentos, corregir test), el escáner (lee una superficie impresa y la reproduce en la pantalla, digitaliza las imágenes que pueden ser tratadas luego por programas de gráficos), los disquetes (actualmente se trabaja con disquetes de 31/2 con una capacidad de más de 1 Mb), los discos de registro óptico (multiplican la capacidad hasta cientos de Mb.), discos duros (discos rígidos de gran capacidad y difícilmente transportables), CD-ROM (discos compactos de sólo lectura), CD-I (incluye imágenes comprimidas), CD-V (permite incluir imagen animada), DVD (permite guardar vídeo y películas), Módem (permite recibir información a través de la línea telefónica), etc.
Los Dispositivos de salida permiten sacar la información del ordenador. Los más importantes son: la pantalla, la impresora, el disco duro, los disquetes, CD-ROM, módem, etc.
1.2. SOFTWARE
El software son los programas que utiliza el ordenador, es decir, el conjunto de órdenes que lo hacen funcionar. El software de un ordenador se compone básicamente del sistema operativo, los lenguajes de comunicación y los programas de aplicación.
a) Sistema Operativo
El sistema operativo es el conjunto de órdenes básicas que controlan el funcionamiento del ordenador. Estas órdenes vienen dadas por el fabricante. Uno de los sistemas operativos más extendidos ha sido el MS-DOS y Windows (sistema propio de los compatibles IBM) y el Macintosh OS (sistema propio de los Macintosh).
b) Lenguajes de comunicación
Nos comunicamos con los ordenadores mediante diferentes lenguajes. Las órdenes que puede entender un ordenador deben expresarse en forma de códigos numéricos, es lo que se llama lenguaje máquina.
El lenguaje máquina es difícil de usar, por eso se recurre a programas ensambladores que facilitan la tarea. Sin embargo, el modo más frecuente de comunicación es mediante lenguajes de alto nivel como el Basic, Logo, Pascal, Fortran, Lisp, HTML, etc. Estos lenguajes traducen las órdenes que ellos aceptan en su sintaxis a las órdenes que acepta el procesador. Su utilización permite diseñar y crear programas diversos Durante mucho tiempo la alfabetización informática se ha identificado con el aprendizaje de uno de estos lenguajes. Actualmente se insiste más en el conocimiento de algunas "aplicaciones" como: tratamiento de textos, gráficos, bases de datos, hojas de cálculo, paquetes estadísticos, contabilidad, comunicaciones, música, lenguajes de autor, educativos, simulaciones, juegos...
c) Programas de aplicación
Los usos más importantes de los ordenadores se pueden resumir en los siguientes:
1) Herramienta utilitaria:
Comunicar (correo electrónico, telemática)
Escribir (procesadores de texto)
Dibujar (programas gráficos)
Calcular (hojas de cálculo)
Almacenar y consultar información (base de datos)
Guía en la toma de decisiones y en la resolución de problemas (sistemas expertos)
Realizar acciones mecánicas precisas (robótica)
2) Simulación: simbolizar datos y operaciones diversas del mundo físico, matemático, cognitivo
3) Juego: situaciones que favorecen actividades lúdicas (juegos de aventuras, juegos de reglas, videojuegos)
4) Aprendizaje: adquisición de conocimientos y habilidades determinadas (enseñanza asistida por ordenador, programas didácticos abiertos, entornos informáticos de aprendizaje)
2. EL LENGUAJE INFORMATICO: CARACTERISTICAS DEL MEDIO INFORMATICO
El conocimiento de la realidad viene mediatizado por diferentes medios simbólicos (mapas, matemáticas, música, lenguaje escrito, audiovisual, informática...) y debido a sus características intrínsecas y a su relación con la realidad simbolizada cada medio nos ofrece una representación y una posibilidad de tratamiento diferente de la realidad. ¿Qué características tiene el medio informático?
a) Medio simbólico y formal
La interacción con los ordenadores se basa siempre en una correspondencia precisa entre una acción y un resultado (si en un procesador de textos elegimos la opción "borrar", el ordenador nos borrará la parte seleccionada) y exige también un orden determinado en la articulación de las órdenes (para poder borrar una parte de texto deberemos: marcar el texto, consultar el menú, elegir la opción "borrar").
La interacción con el ordenador exige una manipulación de símbolos (lingüísticos, icónicos, matemáticos) más o menos conocidos y accesibles según los casos.
Las tareas con el ordenador no requieren más que acciones efectivas elementales (apretar una tecla, señalar un punto con el lápiz óptico, arrastrar el ratón). Esto es importante si pensamos en aprendizajes básicos realizados por niños pequeños en los que la acción efectiva (con sus propiedades de ritmo, duración, orden, forma) tiene aún una importancia decisiva.
b) Medio dinámico
El medio informático permite el despliegue, en tiempo real, de un proceso en el que van cambiando diferentes parámetros. Estos cambios pueden ser de orden perceptivo, espacial y cinético (luz, color, espacio, movimiento, profundidad, sonido) y obtenemos entonces escenas audiovisuales variadas que asemejan el medio informático al medio audiovisual. La imagen es uno de los componentes básicos del medio informático.
c) Integración de diferentes notaciones simbólicas
El medio informático, más que ningún otro medio, permite la presentación y el tratamiento de cualquier tipo de símbolos (gráficos, matemáticos, lingüísticos, musicales). Así disponemos de procesadores de texto, bases de datos, simulaciones de fenómenos físicos, lenguajes de programación, hojas de cálculo, programas estadísticos, programas para tratar imágenes fijas y en movimiento, programas para componer música, etc. Pero el elemento más innovador y enriquecedor para el alumno no es la variedad de elementos simbólicos que el medio informático puede vehicular sino la facilidad con que puede pasar de un tipo de representación a otro.
d) Interactividad
El medio informático, a diferencia de la mayoría de los otros medios simbólicos (televisión, radio, texto) permite que se establezca una relación continuada entre las acciones del alumno y las respuestas del ordenador. Esta interacción puede establecerse de distintas maneras: desde un simple reforzamiento hasta informaciones que pueden guiar al alumno de manera más cualitativa y según el tipo de errores que haya cometido.
El ordenador favorece una participación activa del alumno y puede conducir a un aprendizaje más autónomo (con la ayuda de la máquina). También puede aumentar la motivación del alumno ya que al sentirse autor de lo que produce y darse cuenta de que puede controlar en un cierto grado las informaciones, el alumno se suele sentir más implicado en el proyecto que realiza.
3. MATERIALES ELECTRÓNICOS: MULTIMEDIAS, HIPERTEXTOS E HIPERMEDIAS
Un sistema Multimedia es un dispositivo o conjunto de dispositivos que permiten reproducir simultáneamente textos, dibujos y diagramas, fotografías, sonidos y secuencias audiovisuales. Generalmente se asocian los Sistemas Multimedia a un cierto grado de interactividad.
En los sistemas multimedia se utilizan muchas veces hipertextos. Los hipertextos son textos en los que se incluyen sistemas de acceso múltiple a la información. En estos casos se habla de hipermedia.
Siendo ortodoxos, diríamos que la diferencia entre un programa hipertextual y un hipermedia estriba en el tipo de información utilizada. Los programas hipertextuales sólo contienen información textual mientras que los programas hipermedia combinan diferentes tipos de información (visual, auditiva, textual, etc.). La diferencia entre programas multimedia e hipermedia radica en la estructura interna del programa. Si un programa que combina medios diferentes presenta una estructura no lineal es un hipermedia. Cuando el programa es secuencial y combina diferentes medios es un programa multimedia. Sin embargo, a pesar de poder establecer estas distinciones, no hay acuerdo absoluto entre los distintos autores, aludiendo en muchas ocasiones a un mismo tipo de material con las tres expresiones.
Lo que facilitan estos medios es que los receptores, en su lectura no lineal o navegación, construyan en función de sus intereses, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir también qué sistemas simbólicos consideran más apropiados para recibir y relacionar los conocimientos. Por lo tanto, algunas ventajas de estos medios serían: posibilidad de una mayor adaptación a las características de los usuarios, una mayor flexibilidad para presentar el contenido a través de diferentes códigos, la fácil interconexión de información de diferente índole, el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, la posibilidad de compartir recursos, etc.
Pero las potencialidades del medio no se encuentran exclusivamente en él, hay que asumir que el medio interacciona en un contexto físico, tecnológico, psicológico, didáctico, organizativo y humano, factores que determinaran los resultados que se consigan con el mismo. Algunas de las limitaciones de los multimedia que se han apuntado en relación a estos factores (Cabero y Duarte, 2000) serían:
En la dimensión tecnológica, algunos programas se construyen más sobre la base de los principios técnicos y estéticos, que didácticos y educativos, asumiendo que es más importante la forma que el contenido.
Respecto a las limitaciones de los estudiantes, los estudiantes suelen tener poca formación para interaccionar con el programa y además, no siempre están dispuestos a hacer el esfuerzo que requiere la construcción significativa de los conocimientos.
Desde la perspectiva metodológica y didáctica, se requiere un mayor número de investigaciones orientadas a establecer pautas para su inserción con contextos educativos.
Entre las limitaciones organizativas se encuentra la falta de hardware adecuado en los centros
Actualmente el soporte más frecuente en el que se desarrollan los sistemas multimedia es el ordenador. Los ordenadores multimedia deben cumplir una serie de requisitos mínimos: una tarjeta gráfica, una tarjeta de sonido, una tarjeta digitalizadora de vídeo, unidad lectora de CD-ROM, un mínimo de memoria RAM, un disco duro de gran capacidad. Y como componentes auxiliares: altavoces, micrófono, escáner, etc.
Tres grandes aplicaciones de los sitemas multimedia en Educación serían:
a) Para realizar presentaciones a grupos, generalmente para apoyar la explicación del profesor en clase o como soporte a las actividades del grupo de clase, también como soporte a conferencias a padres o a otros colegas.
b) Como soporte de información a la que los sujetos acceden, bien individualmente, bien en grupo. El acceso a la información multimedia (incluye imágenes, sonidos, textos...) se realiza de modo interactivo, a través de CD-ROMs o usando las redes telemáticas.
c) Programas orientados al autoaprendizaje, individual o en pequeño grupo. Estos programas no incluyen únicamente información sino que facilitan actividades con objeto de generar algún tipo de aprendizaje. Siguen diferentes modelos en función de los objetivos propuestos: algunos programas están inspirados en los clásicos sistemas de enseñanza asistida por ordenador y los principios de la enseñanza programada, con fundamentación en las teorías conductistas (asociacionistas), mientras otros tratan de aplicar los principios de la psicología cognitiva y del constructivismo
4.1 Ventajas y peligros de los ordenadores.
El uso de estos materiales tiene, por tanto, potencialmente muchas ventajas como: motivación por las tareas académicas, continua actividad intelectual, desarrollo de la iniciativa, aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto grado de interdisciplinariedad, individualización y aprendizaje autónomo, liberan al profesor de trabajos repetitivos, contacto con las nuevas tecnologías, adaptación a alumnos con necesidades educativas especiales, presentan información de forma dinámica e interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de la información, permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula, etc.
- Posiblidad de que el ordenador se convierta en una ayuda personal para el alumno, un tutor adaptado a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de los alumnos y que puede mejorar la eficacia de la enseñanza tradicional.
- El ordenador puede crear un entorno de aprendizaje totalmente nuevo: más interactivo, más exploratorio, más significativo, más creativo.
- Facilita la adquisición de poderosas habilidades cognitivas y metacognitivas: métodos heurísticos de resolución de problemas, planificación, reflexión sobre la propia actividad...
- Al crear situaciones de tipo lúdico facilita los aprendizajes guiados por motivación intrínseca
- Pueden incrementar la cooperación y colaboración entre estudiantes o generar nuevas e interesantes discusiones entre los alumnos.
Los materiales informáticos tienen también sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: diálogos demasiado rígidos, desfases respecto a otras actividades, aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc. (Marqués, 1996). En la práctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilización didáctica, es decir, es necesario evaluar el software educativo, tanto desde un punto de vista técnico como pedagógico, para tomar una decisión sobre su integración curricular.
- Algunos autores cuestionan que las habilidades solicitadas por los entornos informáticos puedan transferirse a otras situaciones, lo que puede producir una cierta "atrofia intelectual"
- Producir una homogenización de las experiencias de aprendizaje en detrimento de los alumnos que se adaptan con dificultad al uso del ordenador
- Aumento de las desigualdades ya existentes entre los alumnos, ya que aquellos socialmente desfavorecidos son los que tienen un acceso más difícil a material informático de interés
- Deshumanización de la clase y el olvido de valores sociales ligados a la relación con el profesor y con los otros alumnos
- Favorecer aquellas disciplinas que mejor se presten a la utilización informática (matemáticas, ciencias..) en detrimento de conocimientos más ligados al desarrollo moral, emocional y social del niño
- Énfasis en situaciones de resolución de problemas de tipo reflexivo desdeñando situaciones que solicitan una inteligencia práctica o habilidades más intuitivas o artísticas.
4.2. Entornos informáticos para el aprendizaje de contenidos escolares
Las situaciones de aprendizaje con ordenadores que nos parecen más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos (teorías intuitivas) de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares.
En resumen, estas serían las características principales de dichos entornos:
1) Variedad de "software". No parece adecuado escoger tan sólo un tipo de "software" en detrimento de otros, cada uno puede tener su utilidad en algún momento del proceso de aprendizaje. Se pueden proponer EAOs lo suficientemente pertinentes para que permitan aprendizajes puntuales pero importantes, punto de partida para otros aprendizajes más amplios.
2) Utilizar las potencialidades del medio informático. Sería empobrecedor no utilizar la variedad de notaciones simbólicas (lingüísticas, matemáticas, icónicas) que nos ofrece el medio informático y ofrecer al alumno situaciones con un sólo tipo de notación. Sería también un error no aprovechar la posibilidad que ofrece el ordenador de trabajar en colaboración.
3) Integrar las actividades con ordenador a otras actividades sin ordenador. Contrastar y complementar las actividades informáticas con otras actividades clásicas que utilizan otros medios simbólicos (escritura, dibujos, lenguaje hablado, manipulación de objetos). Integrar el ordenador en el contexto escolar como un instrumento más que puede ser útil para la comprensión y el aprendizaje de los temas.
4) Considerar la actividad estructurante del alumno como el elemento central del entorno de aprendizaje. La interacción con el ordenador debe permitir un margen amplio de iniciativa que le permita desplegar una gama variada de procesos cognitivos: elaborar hipótesis, diseñar proyectos, explorar programas, tomar conciencia de sus estrategias, poder corregir errores, etc.
5) Crear situaciones de aprendizaje a partir de contenidos específicos. Sería un error proponer actividades con el ordenador desligadas de los contenidos escolares pues no se apreciaría el valor funcional e instrumental del ordenador para resolver situaciones determinadas que se presentan en los diferentes ámbitos del conocimiento.
6) Analizar genéticamente la tarea y establecer relaciones con las teorías implícitas de los alumnos. Al proponer una tarea determinada al alumno hemos de analizar el tipo de actividad y de esquemas que requiere, y valorar si la tarea es adecuada al nivel de competencia del alumno.
7) Definir la intervención del enseñante. El profesor debe regular la actividad del alumno de forma adecuada respetando la actividad estructurante de éste. Su tarea consistirá en: detectar e interpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para superarlos, proponer ayudas adecuadas al nivel de competencia del alumno, basar la ayuda en los conocimientos previos del alumno, proponer modelos de actuación que sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y nuevas situaciones de resolución cuando decae el interés del alumno.
8) Considerar el papel jugado por los otros alumnos en el proceso de aprendizaje. Los alumnos, junto con el profesor, pueden desempeñar una función mediadora de gran importancia, señalemos: confrontación de puntos de vista, controversias conceptuales, explicitación de informaciones que han de compartirse, ofrecer y recibir ayuda, constituir un ejemplo de actuación para el otro, guiar y rectificar la actuación del compañero. Se han de idear tareas lo suficientemente abiertas para que permitan el intercambio y la confrontación de puntos de vista, y una corrección de errores en común; y se ha de crear una situación de aprendizaje que favorezca la cooperación y la búsqueda de una solución común en vez de situaciones paralelas o competitivas.
9) Definir los objetivos curriculares de la situación de enseñanza-aprendizaje. Clarificar en la medida de lo posible lo que se espera que aprenda el alumno, una situación que deje una parte importante de la construcción de conocimientos al alumno, pero que esté al mismo tiempo dirigida por objetivos curriculares precisos. Este hecho es primordial para conseguir aprendizajes significativos.
a) La función educativa de la informática en el curriculum
La utilización de la informática en la escuela puede perseguir diferentes objetivos educativos, pero se pueden distinguir dos grandes opciones: la informática como fin y la informática como medio.
La informática como fin
El objetivo de esta opción es ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas sobre la informática para que adquieran las bases de una educación tecnológica que les podrá servir para su adaptación en una sociedad en la que las nuevas tecnologías tienen cada vez un papel más relevante.
El hecho de considerar la informática como fin exige que se concreten las maneras de integrar esta alfabetización informática en el curriculum. Hay varias opciones:
- Crear una nueva área en el curriculum, la informática.
- Introducir los contenidos informáticos en las áreas más próximas (matemáticas o tecnología)
- Introducir contenidos curriculares en cada área.
Las reformas educativas han optado por la tercera opción: introducir los contenidos informáticos de manera transversal. Esta opción tiene la ventaja de que los alumnos pueden apreciar cómo la informática se incorpora a todas la prácticas de la sociedad, pero exige una adecuada formación de los profesores en el ámbito de la informática y la posibilidad de acceder con facilidad a los ordenadores (lo ideal sería que formaran parte del material presente en cada aula).
La informática como medio didáctico
Desde el punto de vista del profesor la utilidad es doble: 1) como usuario: le ayuda en sus tareas administrativas, en la preparación de sus clases, en la evaluación,...; 2) como docente: le ayuda en sus tareas de enseñanza (lo que requiere el diseño, la elección o la adaptación de materiales informáticos adecuados a determinados contenidos curriculares).
Desde el punto de vista del alumno la informática se convierte en un medio de aprendizaje. Esta alternativa significa sacar todo el provecho de las potencialidades de este medio simbólico. Resulta útil distinguir dos tipos de aprendizaje cuando se utiliza el ordenador como instrumento: aprender del ordenador y aprender con el ordenador. Se aprende del ordenador en aquellas situaciones en las que el material informático es cerrado, tiene un diseño fijo y persigue unos objetivos didácticos precisos. Se aprende con el ordenador en situaciones abiertas en las que el objetivo didáctico no está contenido en el "software". Estos son dos extremos pero existen numerosos tipos de software que se sitúan entre los dos.
b) La formación de profesores
Un punto fundamental para introducir la informática en la escuela es la sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).
Los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación se proponen como objetivos:
- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.
- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en nuevas tecnologías en particular.
- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el curriculum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología, evaluación, etc.
- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) La diversidad de "software" educativo
Según las dimensiones analizadas en los Diseños Curriculares:
c.1. Intervención del profesor: abiertos/cerrados
Programas abiertos: permiten la modificación del contenido educativo por parte del profesor, los objetivos curriculares no están contenidos en el programa, son programas muy amplios que ofrecen posibilidades educativas que han de ser diseñadas por los enseñantes. Destacan:
los programas genéricos: procesamiento de texto, hojas de cálculo, bases de datos, programas gráficos...
los lenguajes de programación: BASIC, LOGO, PASCAL
los lenguajes de autor: Pilot, Neobook, Toolbook, Clic,...
programas abiertos educativos: el enseñante selecciona el contenido que le interesa trabajar, añade...
Programas cerrados: son aquellos cuyos objetivos instruccionales están determinados en el momento de su creación y no permiten intervención alguna por parte del profesor. Son:
programas EAO
programas tutoriales
programas de simulación (se utilizan para modelizar diferentes situaciones o fenómenos físicos, biológicos, químicos, sociales,..)
c.2. Margen de iniciativa del alumno: exploratorios/guiados
En general, los programas abiertos son de carácter exploratorio, ya que permiten crear situaciones de aprendizaje en las que el alumno tiene un mayor protagonismo, puede seleccionar información, elaborar sus propios proyectos, etc.
En cuanto a los programas de simulación, existe una gran diversidad que va desde demostraciones de algún fenómeno en las que el alumno no puede intervenir a otras simulaciones que dependen de la selección de datos y de las operaciones que elija el alumno para su funcionamiento.
c.3. Función educativa: herramienta general/herramienta específica
Hay programas que se utilizan como herramientas para determinadas tareas escolares, pero en cuya concepción no existe ninguna intención educativa precisa, son programas genéricos (herramientas generales) mientras que otros constituyen medios para conseguir determinados objetivos didácticos (herramienta específica) como son programas EAO, Simulación, Micromundos diseñados con intención educativa.
El software más adecuado sería aquel cuyo diseño no está totalmente cerrado para el enseñante (puede tomar parte activa en su elaboración), posee unos objetivos curriculares bien definidos, y dentro de los límites permitidos para conseguir estos objetivos permite una iniciativa variada por parte del alumno (de carácter exploratorio), pero guiada por el enseñante. Un ejemplo de software que logra cumplir estas condiciones serían los "Micromundos" situaciones que se basan en un lenguaje de programación existente (como LOGO) o en algún programa genérico para crear una situación adecuada de aprendizaje diseñada en torno a determinadas tareas de resolución de problemas que dejan una parte importante de iniciativa al alumno.
5. EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
Las propuestas para evaluar programas informáticos han sido diversas, tal como se recoge en Cabero (1993, 1994b). Este autor, en base a la revisión de diferentes escalas propone un instrumento, en forma de cuestionario, que recoja información sobre las siguientes dimensiones: contenidos, aspectos técnicos del programa, motivación para el alumno, valoración didáctica general del programa, claridad del programa, duración del programa, facilidad de manejo, adecuación a los receptores y congruencia con los objetivos.
Por su parte, Marqués (1996) apunta las características propias de los buenos programas educativos: facilidad de uso, capacidad de motivación, relevancia de los contenidos, versatilidad, enfoque pedagógico actual, orientación hacia los alumnos, módulos de evaluación y tecnología avanzada (interactividad, programabilidad, velocidad en el proceso de la información, capacidad de almacenar datos, multimedialidad, posibilidad de conexión con otras máquinas...). Y distingue entre la evaluación objetiva de los programas, teniendo en cuenta aspectos técnicos (pantallas, algoritmos, entorno de comunicación usuario-programa, bases de datos), aspectos pedagógicos (objetivos educativos, contenidos, actividades interactivas, integración curricular y documentación del programa) y aspectos funcionales (utilidad del programa); y la evaluación contextual de los programas, la cual haría referencia a la forma en que ha sido utilizado en un contexto educativo concreto, independientemente de su calidad técnica y pedagógica (aprendizajes conseguidos por los alumnos, aprovechamiento de los recursos disponibles, adecuación de las actividades a las circunstancias de los alumnos y metodología global seguida por el profesor).
En este sentido, en el contexto escolar, las situaciones de aprendizaje con ordenadores que pueden considerarse más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares. A este respecto Gago (2000) propone una estrategia para la inserción de los ordenadores en los centros de forma significativa, a través de proyectos específicos con un talante investigador y abierto a las posibilidades de estos medios, que contribuyan a perfeccionar qué y cómo se enseña en cada escuela, a reconstruir su cultura, aún excesivamente academicista, libresca y distanciada de su entorno, analizando las funciones educativas del ordenador en relación el proyecto curricular del centro y los aspectos organizativos y estructurales del mismo.
En base a la revisión de algunas propuestas elaboradas para la evaluación de software educativo, se muestra un modelo sencillo que, sin embargo, alude a los aspectos fundamentales en este tipo de análisis.
FICHA DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS EDUCATIVOS
Nombre del programa:__________________________________________________
1. Sencillez en la utilización del programa
1.1. ¿Se puede utilizar el programa sin poseer conocimientos específicos de informática?
SI NO?
1.2. ¿El interfaz de comunicación que propone el programa ?es fácil de utilizar? ¿el menú de opciones es amigable para el alumno?
SI NO ?
1.3. ¿El programa se maneja de forma homogénea a lo largo del mismo?
SI NO ?
1.4. ¿El alumno sabe en todo momento las teclas operativas que debe de manipular para responder a los diferentes tipos de preguntas?
SI NO ?
2. Visualización por pantalla y efectos técnicos
2.1. ¿Está bien estructurada la pantalla (zonas para presentar la información, zonas de interacción alumno-ordenador, zonas de mensajes y ayudas...)?
SI NO ?
2.2. ¿Se observa calidad en la redacción de los textos (ausencia de errores gramaticales y de faltas de ortografía)?
SI NO ?
2.3. ¿Las pantallas son legibles (poco repletas, distribución coherente de los diferentes elementos)?
SI NO ?
2.4. ¿Se mantiene informado al alumno sobre su progreso a lo largo de programa mediante un sistema de puntuación, marcador, reloj, etc.?
SI NO ?
2.5. La presencia de efectos motivadores (sonido, color, movimiento ¿son acertados, no perturban la marcha de la clase y no distraen al alumno en su aprendizaje?
SI NO ?
2.6. ¿El tipo y tamaño de letras es adecuado para el nivel de los alumnos que van a utilizar el programa?
SI NO ?
3. Formas de interacción propuestas al alumno
3.1. ¿Los mensajes que ofrece el programa son pertinentes (no ofensivos, no peyorativos, actúan como reforzadores a la respuesta del alumno)?
SI NO ?
3.2. Los mensajes que aparecen inmediatamente a la respuesta del alumno ¿se mantienen en pantalla el tiempo necesario para ser leídos?
SI NO ?
3.3. ¿Se indica de manera clara el lugar de la pantalla y el momento para responder?
SI NO ?
3.4. ¿El conocimiento del teclado y la cantidad de teclas que hay que usar para escribir la respuesta, ¿son adecuados al nivel del alumno?
SI NO ?
3.5. ¿El programa ofrece un sistema para abandonarlo sin tener que interrumpirlo de manera improcedente?
SI NO ?
3.6. ¿El sistema de análisis del programa reconoce el tipo de respuesta en función de la pregunta y advierte de posibles errores mecánicos?
SI NO ?
3.7. ¿La estructura del programa permite un trabajo en colaboración de un grupo de estudiantes?
SI NO ?
4. Justificación del ordenador desde el punto de vista pedagógico
4.1. ¿Pueden incluirse los objetivos, contenidos y actividades dentro del diseño curricular de un curso académico?
SI NO ?
4.2. ¿Se observa una aportación innovadora respecto de otros medios convencionales?
SI NO ?
4.3. ¿Se trata el contenido de forma interesante y motivadora?
SI NO ?
4.3. ¿Su utilización se adapta a diferentes situaciones de aprendizaje?
SI NO ?
4.4. ¿Es un recurso didáctico que satisface las necesidades e intereses del profesor y de los alumnos?
SI NO ?
4.5. ¿Es adecuada la concepción del aprendizaje que subyace al programa informático?
SI NO ?
6. PAUTAS PEDAGÓGICAS PARA EL DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO
Como ya se ha dicho, software educativo puede considerarse como aquellos productos realizados con finalidad educativa. Bajo esta definición podemos encontrar una gran variedad de programas. Una clasificación bastante estándar los divide en cuatro tipos: tutoriales, programas de práctica y ejercitación, simulaciones e hipertextos, multimedias o hipermedias. Se pueden observar las diferencias entre ellos, tanto en relación al propósito del programa como al diseño instructivo, en el cuadro siguiente.
Tipos de software educativo (Gros, 1997)
Tipo de programa
Propósito del programa
Decisiones sobre el diseño instructivo
1. Tutoriales
Programa de enseñanza
Contenido en función del nivel de los usuarios
Estructuración del contenido
Estrategia didáctica
2. Práctica y ejercitación
Programa de ejercicios
Ayuda a la adquisición de una destreza
Nivel, contenido y estructura de los ejercicios
Tipos de feedback
Tipos de refuerzo
Control del progreso
3. Simulación
Proporcionar entornos de aprendizaje basados en situaciones reales
Modelo de simulación
Obertura de la simulación
Tipos de feedback
4. Hipertextos e Hipermedias
Proporcionar un entorno de aprendizaje no lineal
Organización del contenido
Determinación de los enlaces
Selección de los medios (hipermedia)
Esta división es teórica ya que en un mismo programa podemos encontrar diferentes formatos. Un programa puede tener una parte tutorial complementada por una simulación y unos ejercicios para evaluar los conocimientos adquiridos. Sin embargo, esta clasificación es útil porque cada uno de estos formatos conlleva decisiones diferentes sobre el diseño instructivo, tal como ha descrito la profesora Gros, en cuyas aportaciones me centraré para desarrollar este apartado.
La complejidad de la producción de software educativo estriba en el hecho de que deben efectuarse decisiones en torno a los contenidos (selección, organización, adaptación a los usuarios, etc.), a las estrategias de enseñanza de dichos contenidos y a la forma de presentación (diseño de las pantallas) más adecuadas con el objeto de facilitar el proceso de aprendizaje del usuario. El diseño del programa condiciona una cierta forma de aprendizaje ya que la organización del contenido, actividades y formas de interacción están previamente determinadas. El diseño del programa debe efectuarse teniendo en cuenta que será el usuario de forma autónoma el que aprenderá a través de la interacción con el programa.
Los programas tutoriales tienen por objeto enseñar un determinado contenido. Se trata de programas didácticos cuya idea fundamental es que, a través de la interacción con el programa, el usuario llegue el conocimiento de una determinada temática. Lo importante es la organización del conocimiento y las estrategias de enseñanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje.
Los programas de práctica y ejercitación se caracterizan por proporcionar al alumno la oportunidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la misma. Encontramos una gran difusión en materias como matemáticas, física, química e idiomas. Muchos de estos programas adoptan forma de juegos en los que hay que ir resolviendo problemas, realizando operaciones, etc. En el diseño de estos programas hay que tomar decisiones sobre el nivel, contenido, estructura de las tareas a realizar, feedback que recibirá el usuario después de realizar los ejercicios (qué sucede si no se da la respuesta correcta, qué tipo de orientación hay que dar, refuerzo de las respuestas acertadas, ...). Debe decidirse también el control del progreso (realizado por el programa en función del número de aciertos obtenidos en cada nivel, realizado por el profesor o por el propio alumno).
Los programas de simulación pretenden proporcionar un entorno de aprendizaje abierto basado en modelos reales. Permiten al usuario experimentar y contrastar diversas hipótesis. En todo programa de simulación existe un modelo implícito que sirve de base para manejar la información. También algunos programas de simulación han adoptado la forma de juego, Estos programas tienen un elevado nivel de interactividad ya que el funcionamiento depende de las decisiones del usuario. En su diseño deben tomarse decisiones sobre el tipo de feedback más idóneo para facilitar el aprendizaje y la comprensión de la simulación y las diferencias existentes en función de las variables utilizadas.
Los tres tipos de programas mencionados se basan en modelos cuya organización del conocimiento está previamente estructurada lineal o secuencialmente. Por el contrario, los programas hipertextuales o hipermedia están basados en modelos no lineales. Lo más importantes en este tipo de programas es el establecimiento de núcleos de información conectados por diversos enlaces. La determinación de los enlaces es un aspecto básico en el diseño de los programas hipertextuales. Los enlaces determinan las informaciones que están conectadas entre sí pero, al contrario de lo que sucede en el resto de los programas, no se prescribe el orden de información presentada. Es el usuario el que decide qué información desea activar y en qué orden. La metáfora de navegación utilizada al hablar de estos programas es muy útil. La información contenida en el programa es el mar en el que el usuario puede navegar escogiendo el rumbo que desee en cada momento. Son muchos los autores que consideran que este formato hipertextual responde de forma más natural a la manera de pensar y construir el conocimiento (Jonassen, 1990; Spiro et alt. 1991, Ragan, 1993, Rouet, 1998).
Existen procesos de producción de software educativo de muy diversa complejidad. Siguiendo a Goodyear (1995) podemos distinguir dos tipos de productos:
1) Productos de enseñanza asistida por ordenador creados por equipos multidisciplinares (diseñadores instructivos, programadores, productores de vídeo, diseñadores gráficos,..). Estos productos suelen ser de tipo comercial y están destinados al sector educativo y se orientan tanto para el uso escolar como doméstico.
2) Productos de enseñanza no comerciales producidos por profesores o formadores. Son productos diseñados a medida para un determinado curso. No suelen ser comerciales y normalmente se desarrollan en universidades, organizaciones públicas, departamentos de formación, etc. Algunos de estos productos forman parte del software de "dominio público" (shareware) al que puede accederse a través de Internet. Si bien la calidad técnica suele ser inferior, los aspectos pedagógicos suelen estar muy cuidados.
La mayor parte de los modelos de elaboración de software educativo se han basado en modelos didácticos ya existentes. Algunos de estos modelos incorporan explicítamente constructos relativos a determinadas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza. Otros son de carácter general y suponen que pueden ser adaptados a posiciones teóricas diversas. La mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en las teorías de aprendizaje de Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.
Los postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron de base al diseño de teorías instructivas que fueron aplicadas en los primeros programas informáticos. Desde entonces, han ido apareciendo teorías de índole muy diferente: cognitivistas, constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y también discutibles, de modo que las discusiones sobre las perspectivas más idóneas a adoptar siguen siendo tema de debate entre los especialistas en tecnología educativa.
a) Aproximación conductista al diseño de software educativo
La mayor parte de la influencia conductista en el diseño de software educativo de basa en el condicionamiento operante (teoría desarrollada por Skinner). Skinner estableció una serie de leyes de aprendizaje cuyo objetivo fundamental estriba en explicar las diferentes asociaciones estímulo-respuesta-refuerzo que pueden presentarse en diversas situaciones.
La aplicación de esta teoría en el ámbito educativo dio como resultado la denominada "enseñanza programada", que sirve de base para el diseño de los primeros programas informáticos de la enseñanza. La idea básica de Skinner es doble: el material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto, reforzamiento al estudiante y, en segundo lugar, mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser más activo.
La enseñanza programada se fundamenta, pues, en una serie de fases: 1) la formulación de objetivos terminales, 2) la secuenciación de la materia y el análisis de las tareas y 3) la evaluación del programa en función de los objetivos propuestos. Las teorías conductistas parten del supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerárquico, por ello deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior. Una vez determinadas las tareas y subtareas es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y de este modo determinar la jerarquía a seguir.
La influencia de las ideas de Skinner se plasma en el desarrollo del software educativo denominado "Enseñanza Asistida por Ordenador" (EAO). Sus características son:
proporcionar pequeñas unidades de información que requieran de una respuesta activa por parte del estudiante
secuenciación en pasos pequeños para asegurar que las respuestas sean correctas
obtención de feedback inmediato de acuerdo a la corrección o incorrección de su respuesta
aprendizaje al ritmo propio de cada persona.
Los programas de EAO basados en la enseñanza programada recibieron muchas críticas y son pocos los autores que actualmente admitirían que utilizan este tipo de principios. La tecnología ha facilitado la confección de programas mucho más complejos. Sin embargo, muchos programas actuales (juegos, programas multimedia,...) utilizan principios del diseño instructivo conductista: descomposición de las informaciones en unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario, planificación del refuerzo.
Los programas que habitualmente aplican los principios conductistas son los de práctica y ejercitación. El diseño de estos programas parte de la formulación de objetivos de aprendizaje observables, el análisis de las tareas que deben llevarse a cabo para el dominio de la actividad, la jerarquización de los contenidos y las unidades de información que el usuario debe recibir en cada momento, la planificación del refuerzo.
El refuerzo siempre se presenta como algo externo al sujeto y determinado por el diseñador con objeto de alcanzar los objetivos de enseñanza. Es uno de los aspectos más difíciles del diseño de software educativo, ya que parecen existir diferencias individuales importantes, de manera que para lo que a una persona constituye un refuerzo positivo, a otra le resulta negativo. En términos generales, existen dos tipos fundamentales de refuerzos: los que corresponden al conocimiento de los resultados de la respuesta del usuario y los refuerzos para mantener la atención y la motivación mientras se está trabajando con el programa.
En el primer caso (refuerzo de conocimientos), el refuerzo suele presentarse después de que el usuario ha realizado la tarea requerida por el programa (resolución de un ejercicio, respuesta a una cuestión...). Se trata de un refuerzo de razón fija que se da siempre que se ha acertado la respuesta para reforzar el aprendizaje. Cuando la respuesta no es correcta también se presentará un mensaje informando al usuario de su error.
En el segundo caso (refuerzo de la atención) se pueden presentar mensajes reforzantes variables (puntos extras...), de modo que el mensaje aparezca determinado por unas variables al azar en función de las respuestas (razón variable) o bien en función del tiempo (intervalo variable). Está demostrado que los refuerzos de razón variable y de intervalo variable mantienen una fuerte motivación, por eso pueden utilizarse para mantener la atención o incluso para crear una cierta adicción al programa.
b) Aproximación cognitivista al diseño de software educativo
Gagné empieza sus estudios desde un enfoque muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo mantiene su creencia en la importancia de los refuerzos y el análisis de tareas. De Ausubel toma la importancia del aprendizaje significativo y la creencia en una motivación intrínseca. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para su estudio sobre las condiciones internas.
Los fundamentos de la teoría de Gagné se hallan en los elementos básicos que, para él, constituyen el aprendizaje: para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a favorecer un aprendizaje óptimo. A lo largo del recorrido por las distintas fases, se relacionan las condiciones internas y externas para dar lugar a determinados resultados de aprendizaje.
Gagné distingue las siguientes fases del proceso de aprendizaje considerando las actividades internas del sujeto.
1) Fase de motivación: es una fase preparatoria, el sujeto debe estar motivado para conseguir un cierto objetivo, y tiene que recibir una recompensa cuando lo alcanza. La motivación puede ser el deseo que tiene el sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo resultado del aprendizaje: la información o habilidad aprendida. La alternativa a una motivación natural deberá establecerla la instrucción y una forma de hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su aprendizaje.
2) Fase de comprensión: cuando se presenta algún estímulo externo, el sujeto no lo percibe en su totalidad, sino que selecciona algunos aspectos de dicho estímulo. Nuestra percepción, lo que realmente captamos, depende de nuestra atención o de los intereses que tenemos en ese momento. El papel de la instrucción en esta fase es guiar al alumno para que perciba aquellos estímulos que le serán más útiles en su aprendizaje.
3) Fase de adquisición: una vez percibido el estímulo se entra en la fase de adquisición, durante la cual el individuo reconstruye la información recibida para almacenarla en la memoria. El proceso de cifrado es personal y suele ser distinto en cada sujeto. No todos percibimos las cosa igual ni las recordamos igual. Se puede ayudar al alumno a cifrar la información de un modo determinado.
4) Fase de retención: la información ya codificada, llega al almacén de la memoria a largo plazo donde será organizada para poder ser recuperada.
5) Fase de recuerdo: cuando la información es retenida, hemos de comprobar que puede ser recuperada cuando la necesitemos. Se puede ayudar al alumno dándole indicaciones externas para favorecer el recuerdo (preguntas, ejercicios...).
6) Fase de generalización: uno de los objetivos más importantes del aprendizaje son la transferencia y la generalización, consistentes en aplicar los conocimientos aprendidos y recordados a nuevas situaciones. La instrucción debe garantizar la recuperación en la mayor variedad posible de contextos.
7) Fase de ejecución: en el proceso de aprendizaje la única fase que puede ser observada es la de la actuación, en la que el sujeto ejercuta una respuesta, de modo que pone en práctica aquello que ha aprendido. Es la manera de comprobar que el aprendizaje ha sido satisfactorio.
8) Fase de realimentación: el profesor comprueba que el alumno ha adquirido cierto conocimiento o habilidad, y lo que es más importante, el propio alumno lo percibe. Si se ha cumplido la expectativa creada en la fase de motivación el sujeto recibe la recompensa que le permite el feedback.
Las condiciones externas pueden entenderse como la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. La finalidad del diseño instructivo se encuentra en intentar que estas condiciones externas sean lo más favorables posibles a la situación de aprendizaje. Se pueden utilizar los factores externos para mejorar la motivación del alumno, su atención, su adquisición , etc.
La combinación de las condiciones internas y las condiciones externas pueden dar lugar a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y actitudes.
Desde este teoría, el primer paso para el diseño instructivo es identificar el tipo de resultado de aprendizaje y analizar las tareas necesarias para conseguir dicho resultado, es decir, un análisis de la tarea. Un segundo paso será descubrir qué condiciones internas son precisas (requisitos previos, aprendizajes anteriores), y qué condiciones externas son convenientes. De manera que el aprendizaje previo sirva de base al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a él. Por lo tanto, habrá que organizar las tareas de las más simples a las más complejas. El conocimiento de las fases del aprendizaje y del análisis de tareas nos permite elaborar un diseño instructivo. Gagné distingue nueve eventos de la instrucción:
1) Informar al alumno del objetivo a conseguir. Responde a la fase de motivación. Una forma de motivar es explicar qué pueden hacer una vez adquirido el aprendizaje.
2) Dirigir la atención. Responde a la fase de comprensión. Cuando el alumno está motivado es fácil captar su atención y dirigirla hacia aquellos contenidos más relevantes. Cambios en la entonación del habla para resaltar ciertas ideas, subrayados y negritas en los textos.
3) Estimular el recuerdo. Responde a la fase de adquisición. Debe facilitarse el recuerdo mediante indicaciones útiles de los requisitos previos necesarios, ejercicios.
4) Presentar el estímulo. Responde a la fase de recuerdo. Si cada persona adquiere y codifica la información de un modo diferente, no todas las técnicas propuestas por el profesor son igual de eficaces para todos los alumnos, por ello debe motivarse a los alumnos a elaborar sus propios esquemas que les faciliten la retención. Los repasos espaciados son una buena técnica para aumentar la retención de los conocimientos adquiridos por los alumnos.
5) Guiar el aprendizaje. Responde a la fase de generalización. El proceso de adquisición es reforzado mediante la transferencia y generalización del aprendizaje. Se trata de aplicar lo aprendido a todo un abanico de contextos y situaciones, proporcionar tareas de resolución de problemas y discusiones en clase.
6) Producir la actuación. Responde a la fase de ejecución. La respuesta de los alumnos puede obtenerse planteando a cada uno de ellos preguntas diferentes, pruebas escritas, etc.
7) Valorar la actuación
8) Proporcionar feed-back. Responde a la fase de retroalimentación. Es importante que el alumno conozca con rapidez el resultado de su aprendizaje, feedback inmediato.
9) Promover la retención y fomentar la transferencia
Esta teoría supuso una nueva alternativa al modelo conductista en el intento de llegar al diseño de programas más centrados en los procesos de aprendizaje. Una de las diferencias sustanciales es el tipo de refuerzo y motivación utilizadas. Mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo, en relación a la meta que el diseñador ha especificado, la teoría cognitiva considera al refuerzo como motivación intrínseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionador) con el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.
La teoría de Gagné ha servido como base para el diseño sistémico utilizándose como modelo de formación en muchos de los cursos de desarrollo de programas educativos, ya que proporciona pautas muy concretas y específicas de fácil aplicación.
c) Aproximación constructivista al diseño de software educativo
Las teorías constructivistas se caracterizan por retomar algunos postulados de diferentes teorías:
de la teoría genética comparten el concepto de actividad mental constructiva,
de la teoría del procesamiento de la información toman la idea de las redes en la organización de los conocimientos
de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la idea de la construcción de esquemas de conocimiento
de la teoría sociocultural de Vygotski, la importancia de la interacción social en el aprendizaje.
Para la teoría constructivista los conocimientos deben construirse y no reproducirse. Los alumnos deben participar activamente en la construcción de las estructuras del conocimiento. Todo lo que se aprende depende del conocimiento previo y de cómo la nueva información es interpretada por el alumno. Lo que somos capaces de aprender en un momento determinado depende tanto del nivel de competencia cognitiva como de los conocimientos que han podido construirse en el transcurso de las experiencias previas. Estos dos aspectos configuran los esquemas del conocimiento que el alumno aporta a la situación de aprendizaje y que le permitirán elaborar el nuevo contenido de aprendizaje.
Constructivismo versus objetivismo
El constructivismo es una alternativa al objetivismo. La tradición objetivista considera el mundo completamente estructurado en términos de entidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la estructuración del mundo. Para el constructivismo existe un mundo real que experimentamos, pero el significado es impuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender la instrucción como un proceso que no se ha de centrar en la transmisión de información al alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades del alumno para construir y reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situación. El profesor debe ayudar al alumno a adquirir su propia interpretación del mundo, proporcionándole los instrumentos necesarios para comprender el mundo desde diferentes perspectivas.
Diferentes autores constructivistas hacen matizaciones propias respecto al objetivo de la instrucción: Vygotski (1979) postula el aprendizaje colaborativo, el rol de la educación es mostrar a los estudiantes cómo construir conocimientos a través de la colaboración con otros. Perkins (1985, 1991a, 1991b) enfatiza el aprendizaje activo, el alumno ha de elaborar, interpretar y dar sentido a la información. Para Cunningham (1991) el objetivo de la instrucción no es asegurar el conocer cosas particulares sino mostrar cómo construir interpretaciones de la realidad por el propio alumno.
Spiro et alt. (1991) consideran fundamental el aprendizaje en diferentes contextos, el contexto es una parte integrante del significado. Elaboran la teoría de la flexibilidad cognitiva. Los entornos de aprendizaje han de ser flexibles y tienen como característica el representar los mismo conocimientos de diferentes formas, se aprende desde la variedad de las propuestas. Para estos autores el ordenador es el instrumento ideal para permitir la flexibilidad cognitiva, considerando los sistemas hipertexto como los más adecuados ya que en ellos se organiza la información de manera no lineal, cada usuario puede utilizar personal y creativamente la información.
Crook (1998) destaca el carácter social y situado de la cognición, se opone a la concepción del conocimiento como un catálogo de representaciones mentales almacenadas, considerando que el conocimiento se crea siempre en las circunstancias de la interacción con el mundo y pone de manifiesto las posibilidades limitadas de transferencia de los conocimientos
Constructivismo versus cognitivismo
Las principales controversias entre ambas teorías están relacionadas con los siguientes aspectos:
1. La construcción de los aprendizajes (importancia de la experiencia)
2. Los contenidos del aprendizaje (no preespecificación de contenidos)
3. Las categorías del conocimiento e interpretación personal (conocimiento subjetivo)
4. El contexto del aprendizaje (contextos realistas)
5. Las estrategias de aprendizaje (individuales y personales)
6. El aprendizaje activo y colaborativo (adquirido a través de la negociación)
7. La evaluación (opuestos a la descontextualización de la evaluación)
Los entornos de aprendizaje que plantean los autores constructivistas permitirán enseñar a pensar de una manera efectiva, razonar, solucionar problemas y desarrollar las habilidades aprendidas. Se caracterizan por permitir a los alumnos una cierta autonomía en la construcción de sus conocimientos. El énfasis no se pone en los contenidos o en el profesor, sino en los entornos de aprendizaje y en los propios alumnos. El proceso de aprendizaje no está tan preespecificado sobre lo que han de aprender, cómo, etc.
El problema que plantean los entornos constructivistas del aprendizaje es que aparentemente muestran una entropía o sensación de caos mayor a la que plantearían otros contextos más predefinidos. Ante esta crítica, los constructivistas afirman que la entropía se encuentra en las situaciones reales, caracterizadas precisamente por su complejidad. Pero esta complejidad no se ha de reducir y los diseñadores de la instrucción deben generar entornos en los que se permita trabajar en la resolución de problemas complejos.
Otra característica importante de los entornos constructivistas es que plantean un "aprendizaje comunitario o colaborativo", en los que los alumnos trabajan juntos ayudándose unos a otros, reforzando así la dimensión social de la educación. Son contextos significativos para los constructivistas las situaciones de la vida real que ayudan a poner en práctica la solución de problemas y su posterior transferencia a otras situaciones reales. La alternativa constructivista a la memorización y a las actividades fuera de contexto es dar más importancia a los contextos de aprendizaje que permitan la construcción de conocimientos, organizando los contextos con actividades más cercanas al mundo real y que normalmente impliquen grupos de discusión (Crook, 1998).
En síntesis, para el enfoque conductista y cognitivista el conocimiento es una entidad identificable con algún valor verdadero o absoluto, por tanto, la meta de la instrucción está lograda si los alumnos adquieren este conocimiento. Mientras que para la propuesta constructivista no hay un único conocimiento ya que existen suficientes grados de libertad para permitir a las personas construir sus propias teorías personales de su entorno. La meta de la instrucción es animar a los alumnos a desarrollar sistemas socialmente aceptables para explorar sus ideas y sus diferencias de opinión. Se pone mayor énfasis en el aprendizaje que en la instrucción. Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje y señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno. Estos diseños enfatizan la habilidad de los alumnos para crear interpretaciones por sí mismos y para manipular las cosas hasta que las conozcan. De esta manera, el alumno aprende a valorar sus propias habilidades y a aprender por sí mismo.
Después de hacer un repaso a las teorías psicológicas que fundamentan el diseño de software educativo, se puede decir que cualquier teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza resulta parcial e insuficiente para explicar o fundamentar todas las situaciones de aprendizaje. En todos los tipos de diseño de software existen aspectos interesantes a tener en cuenta. La selección de una determinada teoría dependerá de muchos aspectos como: el tipo de contenido (simple/ complejo, la edad del usuario (capacidad de elección), el contexto de uso (cuando se prevé un uso escolar se diseñará teniendo en cuenta que el usuario aprenda del programa pero también las ayudas externas, por parte del profesor, deben ser tenidas en cuenta). Al margen de los factores señalados, el grado de elaboración de las diferentes teorías es muy diferente. Las teorías conductistas son útiles, sobre todo, en el caso de las tareas de práctica y ejercitación. Las teorías cognitivas, más presentes en el diseño de software actual, son las que ofrecen mayores pautas a seguir, por lo tanto es más fácil utilizar estas teorías que seguir planteamientos constructivistas. Pero estos últimos ofrecen interesantes principios que nos orientan en el diseño de materiales multimedia e hipermedia. En este sentido y siguiendo a Cabero y Duarte (2000) podríamos distinguir algunos principios e implicaciones para el diseño, los cuales se muestran en el cuadro siguiente.
Principios a contemplar para el diseño de materiales hipermedia
(Cabero y Duarte, 2000: 26)
Principio
Implicaciones para el diseño
Relacionarse con el conocimiento previo dominado por el estudiante
Situar información que sea capaz de acomodarse a múltiples niveles de complejidad
Los conocimientos se adquieren con mayor significado cuando se integra con actividades que mueven al estudiante a generar su propio significado
Incluir ayudas instruccionales para facilitar la selección, organización e integración de la información.
Tener en cuenta que el aprendizaje está influenciado por cómo se ha organizado el contexto donde se ha aprendido
Organizar la información para que en su conjunto sea consistente con las ideas
La utilidad del conocimiento mejora cuanto mayor sea el procesamiento y la comprensibilidad
El conocimiento que es procesado de forma débil o superficial tendrá poco valor para el estudiante
El conocimiento se integra mejor cuando los conceptos no familiares pueden relacionarse con los conceptos familiares
Usar metáforas familiares para expresar el contenido de la información y diseñar el interfaz
El aprendizaje mejora cuando aumentan los artículos complementarios utilizados para representar el contenido a aprender
Presentar la información utilizando múltiples y complementarios símbolos, formatos y perspectivas
El aprendizaje mejora cuando la cantidad de esfuerzo mental invertido se incrementa
Incluir actividades que aumenten las características percibidas de la demanda, tanto del medio como de la actividad a realizar.
El aprendizaje mejora cuando la competición decrece con recursos cognitivos similares
Estructurar las presentaciones e interacciones para completar los procesos cognitivos y reducir la complejidad del procesamiento de la tarea
La transferencia mejora cuando el conocimiento se sitúa en contextos auténticos y realísticos
Facilitar el conocimiento en contextos y entornos reales
El conocimiento flexible aumenta cuando se ofrecen varias perspectivas sobre un tema y se tiene conocimiento de la naturaleza condicional del conocimiento
Ofrecer métodos de ayuda a los alumnos para adquirir el conocimiento desde múltiples perspectivas y conocimiento transversal por múltiples caminos
La retroalimentación aumenta la posibilidad de aprender el contenido relevante
Ofrecer oportunidades para responder y recibir retroalimentación diferencial o respuesta en el que la información crítica se incluye
Los alumnos tienden a confundirse y desorientarse cuando los procedimientos son complejos, insuficientes o inconsistentes
Ofrecer procedimientos de navegación claramente definidos y accesos de ayuda on-line
Las representaciones visuales del contenido de la lección y su estructura, mejora la comprensión del alumno tanto de las relaciones entre conceptos como los requerimientos procedimentales del sistema de aprendizaje
Ofrecer mapas conceptuales que impliquen la interconexión entre conceptos e hipermapas que indiquen la localización por el estudiante de otros segmentos de la lección
Los sujetos varían completamente en sus necesidades de guía
Ofrecer diversos tipos de asistencia táctica, instruccional y procedimental
Los sistemas de aprendizaje son más efectivos cuando se adaptan a las diferencias individuales relevantes
Deben adaptarse de forma dinámica tanto a las características de los individuos como de los contenidos
Las demandas metacognitivas son mejores en entornos de aprendizaje poco estructurados, que en los más estructurados
Ofrecer actividades inmediatas y de autochequeo para ayudar al alumno a adoptar estrategias de aprendizaje individual
El aprendizaje se facilita cuando el sistema se caracteriza por ser funcionalmente autoevidente y lógicamente organizado
Emplear un diseño de pantallas y convenciones procedimentales que sean familiares o que puedan ser fácilmente comprendidas y que estén en consonancia con los requerimientos del aprendizaje
Si bien estos criterios pueden considerarse de carácter general y, por tanto, aplicables a cualquier hipermedia, existen importantes diferencias en el diseño en función de los tipos de estructuras y las intenciones de uso del mismo. Así, se pueden diferenciar estructuras lineales, ramificadas, paralelas, concéntricas, jerárquicas, reticulares y mixtas (Orihuela y Santos, 1999; Prendes y Solano, 2000)
Con relación a las intenciones de uso, Thüring, Haake y Hannemann (1991) distinguen entre dos tipos de aplicaciones: uno responde a los sujetos que desean perderse entre una gran masa de información, acumulando conocimiento a lo largo del camino; el otro está ligado más directamente a la solución de problemas y es más estructurado. Cada tipo fomenta diferentes estrategias de lectura, resultando el segundo más adecuado para tareas que requieran un aprendizaje y comprensión más profundos.
1. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS
1.1. HARDWARE
El hardware es la parte física del ordenador, lo que se ve. Se compone de las siguientes partes: Unidad Central de Proceso y Unidades Periféricas.
a) Unidad Central de Proceso (CPU)
Está compuesta de la Unidad de Control (supervisa funciones, ejecuta instrucciones), la Memoria Central (almacena instrucciones y datos) y la Unidad Aritmético-lógica (realiza las operaciones aritmético-lógicas).
a.1) Unidad de Control
La Unidad de Control consiste en un microprocesador que controla todo el funcionamiento del ordenador. El microprocesador es un circuito muy complejo que procesa diferentes órdenes y que está contenido en una pequeña pastilla llamada chip. En los ordenadores actuales se diseñan sistemas de trabajo paralelos o complementarios que liberan al procesador central de tareas como controlar el generador de gráficos, realizar operaciones matemáticas... por ejemplo. La Unidad de Control controla el funcionamiento general del aparato, pero puede ser ayudada por otros coprocesadores. En estos casos puede suceder que no funcione un programa al intentar ejecutarlo en modelos no provistos de dicho coprocesador.
La Unidad de Control manipula información que debe tomar o depositar provisionalmente en algún sitio. Esta función la realiza otro chip que se llama memoria RAM.
a.2) Memoria Central
La memoria RAM (Random Access Memory) o "Memoria de acceso aleatorio" es el espacio de que dispone el ordenador para guardar instrucciones o datos mientras trabaja.
Esta memoria se pierde al apagar el aparato. Se mide en bytes, Kilobytes (1.000 bytes) y Megabytes (1.000 Kb).
Podemos pensar en un byte como un carácter (letra, número, signo). La unidad más elemental de información es un bit. Un bit de información sólo puede contener dos estados: 1 o 0 (abierto o cerrado). Un byte incluye 8 bits. Con 8 bits podemos obtener 256 combinaciones diferentes (letras, números o caracteres). Para facilitar la comunicación entre ordenadores se definieron los caracteres ASCII que asignan a cada uno de esos 256 valores un carácter.
Los viejos ordenadores domésticos poseían 64 Kb, luego 640 Kb. Actualmente se trabaja con 1,4,8 o 16 Mb. El incremento de la memoria RAM está permitiendo un sistema más flexible de comunicación, más sencillo, más intuitivo (se necesita saber muy poca informática), basado en el uso de gráficos e iconos.
La memoria ROM (Read Only Memory) o "Memoria de lectura solamente" es la que define el fabricante. Contiene informaciones del sistema operativo y otros recursos generales de control.
a.3) Unidad Artimético-Lógica (ALU)
Es la encargada de realizar las operaciones aritméticas y lógicas.
b) Unidades Periféricas
Los Dispositivos de entrada son los que permiten introducir información en el ordenador. Esta información puede consistir en órdenes y datos de un programa, archivos,... Los más importantes son el teclado, el ratón, la pantalla táctil, la tableta gráfica (especie de pizarra sobre la que es posible escribir o dibujar, viéndose el efecto reflejado en la pantalla; se utiliza en combinación con programas de gráficos), el lápiz óptico (permite trabajar sobre la pantalla o leer etiquetas provistas con código de barras), la lectora óptica (permite leer documentos, corregir test), el escáner (lee una superficie impresa y la reproduce en la pantalla, digitaliza las imágenes que pueden ser tratadas luego por programas de gráficos), los disquetes (actualmente se trabaja con disquetes de 31/2 con una capacidad de más de 1 Mb), los discos de registro óptico (multiplican la capacidad hasta cientos de Mb.), discos duros (discos rígidos de gran capacidad y difícilmente transportables), CD-ROM (discos compactos de sólo lectura), CD-I (incluye imágenes comprimidas), CD-V (permite incluir imagen animada), DVD (permite guardar vídeo y películas), Módem (permite recibir información a través de la línea telefónica), etc.
Los Dispositivos de salida permiten sacar la información del ordenador. Los más importantes son: la pantalla, la impresora, el disco duro, los disquetes, CD-ROM, módem, etc.
1.2. SOFTWARE
El software son los programas que utiliza el ordenador, es decir, el conjunto de órdenes que lo hacen funcionar. El software de un ordenador se compone básicamente del sistema operativo, los lenguajes de comunicación y los programas de aplicación.
a) Sistema Operativo
El sistema operativo es el conjunto de órdenes básicas que controlan el funcionamiento del ordenador. Estas órdenes vienen dadas por el fabricante. Uno de los sistemas operativos más extendidos ha sido el MS-DOS y Windows (sistema propio de los compatibles IBM) y el Macintosh OS (sistema propio de los Macintosh).
b) Lenguajes de comunicación
Nos comunicamos con los ordenadores mediante diferentes lenguajes. Las órdenes que puede entender un ordenador deben expresarse en forma de códigos numéricos, es lo que se llama lenguaje máquina.
El lenguaje máquina es difícil de usar, por eso se recurre a programas ensambladores que facilitan la tarea. Sin embargo, el modo más frecuente de comunicación es mediante lenguajes de alto nivel como el Basic, Logo, Pascal, Fortran, Lisp, HTML, etc. Estos lenguajes traducen las órdenes que ellos aceptan en su sintaxis a las órdenes que acepta el procesador. Su utilización permite diseñar y crear programas diversos Durante mucho tiempo la alfabetización informática se ha identificado con el aprendizaje de uno de estos lenguajes. Actualmente se insiste más en el conocimiento de algunas "aplicaciones" como: tratamiento de textos, gráficos, bases de datos, hojas de cálculo, paquetes estadísticos, contabilidad, comunicaciones, música, lenguajes de autor, educativos, simulaciones, juegos...
c) Programas de aplicación
Los usos más importantes de los ordenadores se pueden resumir en los siguientes:
1) Herramienta utilitaria:
Comunicar (correo electrónico, telemática)
Escribir (procesadores de texto)
Dibujar (programas gráficos)
Calcular (hojas de cálculo)
Almacenar y consultar información (base de datos)
Guía en la toma de decisiones y en la resolución de problemas (sistemas expertos)
Realizar acciones mecánicas precisas (robótica)
2) Simulación: simbolizar datos y operaciones diversas del mundo físico, matemático, cognitivo
3) Juego: situaciones que favorecen actividades lúdicas (juegos de aventuras, juegos de reglas, videojuegos)
4) Aprendizaje: adquisición de conocimientos y habilidades determinadas (enseñanza asistida por ordenador, programas didácticos abiertos, entornos informáticos de aprendizaje)
2. EL LENGUAJE INFORMATICO: CARACTERISTICAS DEL MEDIO INFORMATICO
El conocimiento de la realidad viene mediatizado por diferentes medios simbólicos (mapas, matemáticas, música, lenguaje escrito, audiovisual, informática...) y debido a sus características intrínsecas y a su relación con la realidad simbolizada cada medio nos ofrece una representación y una posibilidad de tratamiento diferente de la realidad. ¿Qué características tiene el medio informático?
a) Medio simbólico y formal
La interacción con los ordenadores se basa siempre en una correspondencia precisa entre una acción y un resultado (si en un procesador de textos elegimos la opción "borrar", el ordenador nos borrará la parte seleccionada) y exige también un orden determinado en la articulación de las órdenes (para poder borrar una parte de texto deberemos: marcar el texto, consultar el menú, elegir la opción "borrar").
La interacción con el ordenador exige una manipulación de símbolos (lingüísticos, icónicos, matemáticos) más o menos conocidos y accesibles según los casos.
Las tareas con el ordenador no requieren más que acciones efectivas elementales (apretar una tecla, señalar un punto con el lápiz óptico, arrastrar el ratón). Esto es importante si pensamos en aprendizajes básicos realizados por niños pequeños en los que la acción efectiva (con sus propiedades de ritmo, duración, orden, forma) tiene aún una importancia decisiva.
b) Medio dinámico
El medio informático permite el despliegue, en tiempo real, de un proceso en el que van cambiando diferentes parámetros. Estos cambios pueden ser de orden perceptivo, espacial y cinético (luz, color, espacio, movimiento, profundidad, sonido) y obtenemos entonces escenas audiovisuales variadas que asemejan el medio informático al medio audiovisual. La imagen es uno de los componentes básicos del medio informático.
c) Integración de diferentes notaciones simbólicas
El medio informático, más que ningún otro medio, permite la presentación y el tratamiento de cualquier tipo de símbolos (gráficos, matemáticos, lingüísticos, musicales). Así disponemos de procesadores de texto, bases de datos, simulaciones de fenómenos físicos, lenguajes de programación, hojas de cálculo, programas estadísticos, programas para tratar imágenes fijas y en movimiento, programas para componer música, etc. Pero el elemento más innovador y enriquecedor para el alumno no es la variedad de elementos simbólicos que el medio informático puede vehicular sino la facilidad con que puede pasar de un tipo de representación a otro.
d) Interactividad
El medio informático, a diferencia de la mayoría de los otros medios simbólicos (televisión, radio, texto) permite que se establezca una relación continuada entre las acciones del alumno y las respuestas del ordenador. Esta interacción puede establecerse de distintas maneras: desde un simple reforzamiento hasta informaciones que pueden guiar al alumno de manera más cualitativa y según el tipo de errores que haya cometido.
El ordenador favorece una participación activa del alumno y puede conducir a un aprendizaje más autónomo (con la ayuda de la máquina). También puede aumentar la motivación del alumno ya que al sentirse autor de lo que produce y darse cuenta de que puede controlar en un cierto grado las informaciones, el alumno se suele sentir más implicado en el proyecto que realiza.
3. MATERIALES ELECTRÓNICOS: MULTIMEDIAS, HIPERTEXTOS E HIPERMEDIAS
Un sistema Multimedia es un dispositivo o conjunto de dispositivos que permiten reproducir simultáneamente textos, dibujos y diagramas, fotografías, sonidos y secuencias audiovisuales. Generalmente se asocian los Sistemas Multimedia a un cierto grado de interactividad.
En los sistemas multimedia se utilizan muchas veces hipertextos. Los hipertextos son textos en los que se incluyen sistemas de acceso múltiple a la información. En estos casos se habla de hipermedia.
Siendo ortodoxos, diríamos que la diferencia entre un programa hipertextual y un hipermedia estriba en el tipo de información utilizada. Los programas hipertextuales sólo contienen información textual mientras que los programas hipermedia combinan diferentes tipos de información (visual, auditiva, textual, etc.). La diferencia entre programas multimedia e hipermedia radica en la estructura interna del programa. Si un programa que combina medios diferentes presenta una estructura no lineal es un hipermedia. Cuando el programa es secuencial y combina diferentes medios es un programa multimedia. Sin embargo, a pesar de poder establecer estas distinciones, no hay acuerdo absoluto entre los distintos autores, aludiendo en muchas ocasiones a un mismo tipo de material con las tres expresiones.
Lo que facilitan estos medios es que los receptores, en su lectura no lineal o navegación, construyan en función de sus intereses, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir también qué sistemas simbólicos consideran más apropiados para recibir y relacionar los conocimientos. Por lo tanto, algunas ventajas de estos medios serían: posibilidad de una mayor adaptación a las características de los usuarios, una mayor flexibilidad para presentar el contenido a través de diferentes códigos, la fácil interconexión de información de diferente índole, el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, la posibilidad de compartir recursos, etc.
Pero las potencialidades del medio no se encuentran exclusivamente en él, hay que asumir que el medio interacciona en un contexto físico, tecnológico, psicológico, didáctico, organizativo y humano, factores que determinaran los resultados que se consigan con el mismo. Algunas de las limitaciones de los multimedia que se han apuntado en relación a estos factores (Cabero y Duarte, 2000) serían:
En la dimensión tecnológica, algunos programas se construyen más sobre la base de los principios técnicos y estéticos, que didácticos y educativos, asumiendo que es más importante la forma que el contenido.
Respecto a las limitaciones de los estudiantes, los estudiantes suelen tener poca formación para interaccionar con el programa y además, no siempre están dispuestos a hacer el esfuerzo que requiere la construcción significativa de los conocimientos.
Desde la perspectiva metodológica y didáctica, se requiere un mayor número de investigaciones orientadas a establecer pautas para su inserción con contextos educativos.
Entre las limitaciones organizativas se encuentra la falta de hardware adecuado en los centros
Actualmente el soporte más frecuente en el que se desarrollan los sistemas multimedia es el ordenador. Los ordenadores multimedia deben cumplir una serie de requisitos mínimos: una tarjeta gráfica, una tarjeta de sonido, una tarjeta digitalizadora de vídeo, unidad lectora de CD-ROM, un mínimo de memoria RAM, un disco duro de gran capacidad. Y como componentes auxiliares: altavoces, micrófono, escáner, etc.
Tres grandes aplicaciones de los sitemas multimedia en Educación serían:
a) Para realizar presentaciones a grupos, generalmente para apoyar la explicación del profesor en clase o como soporte a las actividades del grupo de clase, también como soporte a conferencias a padres o a otros colegas.
b) Como soporte de información a la que los sujetos acceden, bien individualmente, bien en grupo. El acceso a la información multimedia (incluye imágenes, sonidos, textos...) se realiza de modo interactivo, a través de CD-ROMs o usando las redes telemáticas.
c) Programas orientados al autoaprendizaje, individual o en pequeño grupo. Estos programas no incluyen únicamente información sino que facilitan actividades con objeto de generar algún tipo de aprendizaje. Siguen diferentes modelos en función de los objetivos propuestos: algunos programas están inspirados en los clásicos sistemas de enseñanza asistida por ordenador y los principios de la enseñanza programada, con fundamentación en las teorías conductistas (asociacionistas), mientras otros tratan de aplicar los principios de la psicología cognitiva y del constructivismo
4.1 Ventajas y peligros de los ordenadores.
El uso de estos materiales tiene, por tanto, potencialmente muchas ventajas como: motivación por las tareas académicas, continua actividad intelectual, desarrollo de la iniciativa, aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto grado de interdisciplinariedad, individualización y aprendizaje autónomo, liberan al profesor de trabajos repetitivos, contacto con las nuevas tecnologías, adaptación a alumnos con necesidades educativas especiales, presentan información de forma dinámica e interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de la información, permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula, etc.
- Posiblidad de que el ordenador se convierta en una ayuda personal para el alumno, un tutor adaptado a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de los alumnos y que puede mejorar la eficacia de la enseñanza tradicional.
- El ordenador puede crear un entorno de aprendizaje totalmente nuevo: más interactivo, más exploratorio, más significativo, más creativo.
- Facilita la adquisición de poderosas habilidades cognitivas y metacognitivas: métodos heurísticos de resolución de problemas, planificación, reflexión sobre la propia actividad...
- Al crear situaciones de tipo lúdico facilita los aprendizajes guiados por motivación intrínseca
- Pueden incrementar la cooperación y colaboración entre estudiantes o generar nuevas e interesantes discusiones entre los alumnos.
Los materiales informáticos tienen también sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: diálogos demasiado rígidos, desfases respecto a otras actividades, aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc. (Marqués, 1996). En la práctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilización didáctica, es decir, es necesario evaluar el software educativo, tanto desde un punto de vista técnico como pedagógico, para tomar una decisión sobre su integración curricular.
- Algunos autores cuestionan que las habilidades solicitadas por los entornos informáticos puedan transferirse a otras situaciones, lo que puede producir una cierta "atrofia intelectual"
- Producir una homogenización de las experiencias de aprendizaje en detrimento de los alumnos que se adaptan con dificultad al uso del ordenador
- Aumento de las desigualdades ya existentes entre los alumnos, ya que aquellos socialmente desfavorecidos son los que tienen un acceso más difícil a material informático de interés
- Deshumanización de la clase y el olvido de valores sociales ligados a la relación con el profesor y con los otros alumnos
- Favorecer aquellas disciplinas que mejor se presten a la utilización informática (matemáticas, ciencias..) en detrimento de conocimientos más ligados al desarrollo moral, emocional y social del niño
- Énfasis en situaciones de resolución de problemas de tipo reflexivo desdeñando situaciones que solicitan una inteligencia práctica o habilidades más intuitivas o artísticas.
4.2. Entornos informáticos para el aprendizaje de contenidos escolares
Las situaciones de aprendizaje con ordenadores que nos parecen más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos (teorías intuitivas) de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares.
En resumen, estas serían las características principales de dichos entornos:
1) Variedad de "software". No parece adecuado escoger tan sólo un tipo de "software" en detrimento de otros, cada uno puede tener su utilidad en algún momento del proceso de aprendizaje. Se pueden proponer EAOs lo suficientemente pertinentes para que permitan aprendizajes puntuales pero importantes, punto de partida para otros aprendizajes más amplios.
2) Utilizar las potencialidades del medio informático. Sería empobrecedor no utilizar la variedad de notaciones simbólicas (lingüísticas, matemáticas, icónicas) que nos ofrece el medio informático y ofrecer al alumno situaciones con un sólo tipo de notación. Sería también un error no aprovechar la posibilidad que ofrece el ordenador de trabajar en colaboración.
3) Integrar las actividades con ordenador a otras actividades sin ordenador. Contrastar y complementar las actividades informáticas con otras actividades clásicas que utilizan otros medios simbólicos (escritura, dibujos, lenguaje hablado, manipulación de objetos). Integrar el ordenador en el contexto escolar como un instrumento más que puede ser útil para la comprensión y el aprendizaje de los temas.
4) Considerar la actividad estructurante del alumno como el elemento central del entorno de aprendizaje. La interacción con el ordenador debe permitir un margen amplio de iniciativa que le permita desplegar una gama variada de procesos cognitivos: elaborar hipótesis, diseñar proyectos, explorar programas, tomar conciencia de sus estrategias, poder corregir errores, etc.
5) Crear situaciones de aprendizaje a partir de contenidos específicos. Sería un error proponer actividades con el ordenador desligadas de los contenidos escolares pues no se apreciaría el valor funcional e instrumental del ordenador para resolver situaciones determinadas que se presentan en los diferentes ámbitos del conocimiento.
6) Analizar genéticamente la tarea y establecer relaciones con las teorías implícitas de los alumnos. Al proponer una tarea determinada al alumno hemos de analizar el tipo de actividad y de esquemas que requiere, y valorar si la tarea es adecuada al nivel de competencia del alumno.
7) Definir la intervención del enseñante. El profesor debe regular la actividad del alumno de forma adecuada respetando la actividad estructurante de éste. Su tarea consistirá en: detectar e interpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para superarlos, proponer ayudas adecuadas al nivel de competencia del alumno, basar la ayuda en los conocimientos previos del alumno, proponer modelos de actuación que sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y nuevas situaciones de resolución cuando decae el interés del alumno.
8) Considerar el papel jugado por los otros alumnos en el proceso de aprendizaje. Los alumnos, junto con el profesor, pueden desempeñar una función mediadora de gran importancia, señalemos: confrontación de puntos de vista, controversias conceptuales, explicitación de informaciones que han de compartirse, ofrecer y recibir ayuda, constituir un ejemplo de actuación para el otro, guiar y rectificar la actuación del compañero. Se han de idear tareas lo suficientemente abiertas para que permitan el intercambio y la confrontación de puntos de vista, y una corrección de errores en común; y se ha de crear una situación de aprendizaje que favorezca la cooperación y la búsqueda de una solución común en vez de situaciones paralelas o competitivas.
9) Definir los objetivos curriculares de la situación de enseñanza-aprendizaje. Clarificar en la medida de lo posible lo que se espera que aprenda el alumno, una situación que deje una parte importante de la construcción de conocimientos al alumno, pero que esté al mismo tiempo dirigida por objetivos curriculares precisos. Este hecho es primordial para conseguir aprendizajes significativos.
a) La función educativa de la informática en el curriculum
La utilización de la informática en la escuela puede perseguir diferentes objetivos educativos, pero se pueden distinguir dos grandes opciones: la informática como fin y la informática como medio.
La informática como fin
El objetivo de esta opción es ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas sobre la informática para que adquieran las bases de una educación tecnológica que les podrá servir para su adaptación en una sociedad en la que las nuevas tecnologías tienen cada vez un papel más relevante.
El hecho de considerar la informática como fin exige que se concreten las maneras de integrar esta alfabetización informática en el curriculum. Hay varias opciones:
- Crear una nueva área en el curriculum, la informática.
- Introducir los contenidos informáticos en las áreas más próximas (matemáticas o tecnología)
- Introducir contenidos curriculares en cada área.
Las reformas educativas han optado por la tercera opción: introducir los contenidos informáticos de manera transversal. Esta opción tiene la ventaja de que los alumnos pueden apreciar cómo la informática se incorpora a todas la prácticas de la sociedad, pero exige una adecuada formación de los profesores en el ámbito de la informática y la posibilidad de acceder con facilidad a los ordenadores (lo ideal sería que formaran parte del material presente en cada aula).
La informática como medio didáctico
Desde el punto de vista del profesor la utilidad es doble: 1) como usuario: le ayuda en sus tareas administrativas, en la preparación de sus clases, en la evaluación,...; 2) como docente: le ayuda en sus tareas de enseñanza (lo que requiere el diseño, la elección o la adaptación de materiales informáticos adecuados a determinados contenidos curriculares).
Desde el punto de vista del alumno la informática se convierte en un medio de aprendizaje. Esta alternativa significa sacar todo el provecho de las potencialidades de este medio simbólico. Resulta útil distinguir dos tipos de aprendizaje cuando se utiliza el ordenador como instrumento: aprender del ordenador y aprender con el ordenador. Se aprende del ordenador en aquellas situaciones en las que el material informático es cerrado, tiene un diseño fijo y persigue unos objetivos didácticos precisos. Se aprende con el ordenador en situaciones abiertas en las que el objetivo didáctico no está contenido en el "software". Estos son dos extremos pero existen numerosos tipos de software que se sitúan entre los dos.
b) La formación de profesores
Un punto fundamental para introducir la informática en la escuela es la sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).
Los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación se proponen como objetivos:
- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.
- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en nuevas tecnologías en particular.
- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el curriculum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología, evaluación, etc.
- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) La diversidad de "software" educativo
Según las dimensiones analizadas en los Diseños Curriculares:
c.1. Intervención del profesor: abiertos/cerrados
Programas abiertos: permiten la modificación del contenido educativo por parte del profesor, los objetivos curriculares no están contenidos en el programa, son programas muy amplios que ofrecen posibilidades educativas que han de ser diseñadas por los enseñantes. Destacan:
los programas genéricos: procesamiento de texto, hojas de cálculo, bases de datos, programas gráficos...
los lenguajes de programación: BASIC, LOGO, PASCAL
los lenguajes de autor: Pilot, Neobook, Toolbook, Clic,...
programas abiertos educativos: el enseñante selecciona el contenido que le interesa trabajar, añade...
Programas cerrados: son aquellos cuyos objetivos instruccionales están determinados en el momento de su creación y no permiten intervención alguna por parte del profesor. Son:
programas EAO
programas tutoriales
programas de simulación (se utilizan para modelizar diferentes situaciones o fenómenos físicos, biológicos, químicos, sociales,..)
c.2. Margen de iniciativa del alumno: exploratorios/guiados
En general, los programas abiertos son de carácter exploratorio, ya que permiten crear situaciones de aprendizaje en las que el alumno tiene un mayor protagonismo, puede seleccionar información, elaborar sus propios proyectos, etc.
En cuanto a los programas de simulación, existe una gran diversidad que va desde demostraciones de algún fenómeno en las que el alumno no puede intervenir a otras simulaciones que dependen de la selección de datos y de las operaciones que elija el alumno para su funcionamiento.
c.3. Función educativa: herramienta general/herramienta específica
Hay programas que se utilizan como herramientas para determinadas tareas escolares, pero en cuya concepción no existe ninguna intención educativa precisa, son programas genéricos (herramientas generales) mientras que otros constituyen medios para conseguir determinados objetivos didácticos (herramienta específica) como son programas EAO, Simulación, Micromundos diseñados con intención educativa.
El software más adecuado sería aquel cuyo diseño no está totalmente cerrado para el enseñante (puede tomar parte activa en su elaboración), posee unos objetivos curriculares bien definidos, y dentro de los límites permitidos para conseguir estos objetivos permite una iniciativa variada por parte del alumno (de carácter exploratorio), pero guiada por el enseñante. Un ejemplo de software que logra cumplir estas condiciones serían los "Micromundos" situaciones que se basan en un lenguaje de programación existente (como LOGO) o en algún programa genérico para crear una situación adecuada de aprendizaje diseñada en torno a determinadas tareas de resolución de problemas que dejan una parte importante de iniciativa al alumno.
5. EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
Las propuestas para evaluar programas informáticos han sido diversas, tal como se recoge en Cabero (1993, 1994b). Este autor, en base a la revisión de diferentes escalas propone un instrumento, en forma de cuestionario, que recoja información sobre las siguientes dimensiones: contenidos, aspectos técnicos del programa, motivación para el alumno, valoración didáctica general del programa, claridad del programa, duración del programa, facilidad de manejo, adecuación a los receptores y congruencia con los objetivos.
Por su parte, Marqués (1996) apunta las características propias de los buenos programas educativos: facilidad de uso, capacidad de motivación, relevancia de los contenidos, versatilidad, enfoque pedagógico actual, orientación hacia los alumnos, módulos de evaluación y tecnología avanzada (interactividad, programabilidad, velocidad en el proceso de la información, capacidad de almacenar datos, multimedialidad, posibilidad de conexión con otras máquinas...). Y distingue entre la evaluación objetiva de los programas, teniendo en cuenta aspectos técnicos (pantallas, algoritmos, entorno de comunicación usuario-programa, bases de datos), aspectos pedagógicos (objetivos educativos, contenidos, actividades interactivas, integración curricular y documentación del programa) y aspectos funcionales (utilidad del programa); y la evaluación contextual de los programas, la cual haría referencia a la forma en que ha sido utilizado en un contexto educativo concreto, independientemente de su calidad técnica y pedagógica (aprendizajes conseguidos por los alumnos, aprovechamiento de los recursos disponibles, adecuación de las actividades a las circunstancias de los alumnos y metodología global seguida por el profesor).
En este sentido, en el contexto escolar, las situaciones de aprendizaje con ordenadores que pueden considerarse más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares. A este respecto Gago (2000) propone una estrategia para la inserción de los ordenadores en los centros de forma significativa, a través de proyectos específicos con un talante investigador y abierto a las posibilidades de estos medios, que contribuyan a perfeccionar qué y cómo se enseña en cada escuela, a reconstruir su cultura, aún excesivamente academicista, libresca y distanciada de su entorno, analizando las funciones educativas del ordenador en relación el proyecto curricular del centro y los aspectos organizativos y estructurales del mismo.
En base a la revisión de algunas propuestas elaboradas para la evaluación de software educativo, se muestra un modelo sencillo que, sin embargo, alude a los aspectos fundamentales en este tipo de análisis.
FICHA DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS EDUCATIVOS
Nombre del programa:__________________________________________________
1. Sencillez en la utilización del programa
1.1. ¿Se puede utilizar el programa sin poseer conocimientos específicos de informática?
SI NO?
1.2. ¿El interfaz de comunicación que propone el programa ?es fácil de utilizar? ¿el menú de opciones es amigable para el alumno?
SI NO ?
1.3. ¿El programa se maneja de forma homogénea a lo largo del mismo?
SI NO ?
1.4. ¿El alumno sabe en todo momento las teclas operativas que debe de manipular para responder a los diferentes tipos de preguntas?
SI NO ?
2. Visualización por pantalla y efectos técnicos
2.1. ¿Está bien estructurada la pantalla (zonas para presentar la información, zonas de interacción alumno-ordenador, zonas de mensajes y ayudas...)?
SI NO ?
2.2. ¿Se observa calidad en la redacción de los textos (ausencia de errores gramaticales y de faltas de ortografía)?
SI NO ?
2.3. ¿Las pantallas son legibles (poco repletas, distribución coherente de los diferentes elementos)?
SI NO ?
2.4. ¿Se mantiene informado al alumno sobre su progreso a lo largo de programa mediante un sistema de puntuación, marcador, reloj, etc.?
SI NO ?
2.5. La presencia de efectos motivadores (sonido, color, movimiento ¿son acertados, no perturban la marcha de la clase y no distraen al alumno en su aprendizaje?
SI NO ?
2.6. ¿El tipo y tamaño de letras es adecuado para el nivel de los alumnos que van a utilizar el programa?
SI NO ?
3. Formas de interacción propuestas al alumno
3.1. ¿Los mensajes que ofrece el programa son pertinentes (no ofensivos, no peyorativos, actúan como reforzadores a la respuesta del alumno)?
SI NO ?
3.2. Los mensajes que aparecen inmediatamente a la respuesta del alumno ¿se mantienen en pantalla el tiempo necesario para ser leídos?
SI NO ?
3.3. ¿Se indica de manera clara el lugar de la pantalla y el momento para responder?
SI NO ?
3.4. ¿El conocimiento del teclado y la cantidad de teclas que hay que usar para escribir la respuesta, ¿son adecuados al nivel del alumno?
SI NO ?
3.5. ¿El programa ofrece un sistema para abandonarlo sin tener que interrumpirlo de manera improcedente?
SI NO ?
3.6. ¿El sistema de análisis del programa reconoce el tipo de respuesta en función de la pregunta y advierte de posibles errores mecánicos?
SI NO ?
3.7. ¿La estructura del programa permite un trabajo en colaboración de un grupo de estudiantes?
SI NO ?
4. Justificación del ordenador desde el punto de vista pedagógico
4.1. ¿Pueden incluirse los objetivos, contenidos y actividades dentro del diseño curricular de un curso académico?
SI NO ?
4.2. ¿Se observa una aportación innovadora respecto de otros medios convencionales?
SI NO ?
4.3. ¿Se trata el contenido de forma interesante y motivadora?
SI NO ?
4.3. ¿Su utilización se adapta a diferentes situaciones de aprendizaje?
SI NO ?
4.4. ¿Es un recurso didáctico que satisface las necesidades e intereses del profesor y de los alumnos?
SI NO ?
4.5. ¿Es adecuada la concepción del aprendizaje que subyace al programa informático?
SI NO ?
6. PAUTAS PEDAGÓGICAS PARA EL DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO
Como ya se ha dicho, software educativo puede considerarse como aquellos productos realizados con finalidad educativa. Bajo esta definición podemos encontrar una gran variedad de programas. Una clasificación bastante estándar los divide en cuatro tipos: tutoriales, programas de práctica y ejercitación, simulaciones e hipertextos, multimedias o hipermedias. Se pueden observar las diferencias entre ellos, tanto en relación al propósito del programa como al diseño instructivo, en el cuadro siguiente.
Tipos de software educativo (Gros, 1997)
Tipo de programa
Propósito del programa
Decisiones sobre el diseño instructivo
1. Tutoriales
Programa de enseñanza
Contenido en función del nivel de los usuarios
Estructuración del contenido
Estrategia didáctica
2. Práctica y ejercitación
Programa de ejercicios
Ayuda a la adquisición de una destreza
Nivel, contenido y estructura de los ejercicios
Tipos de feedback
Tipos de refuerzo
Control del progreso
3. Simulación
Proporcionar entornos de aprendizaje basados en situaciones reales
Modelo de simulación
Obertura de la simulación
Tipos de feedback
4. Hipertextos e Hipermedias
Proporcionar un entorno de aprendizaje no lineal
Organización del contenido
Determinación de los enlaces
Selección de los medios (hipermedia)
Esta división es teórica ya que en un mismo programa podemos encontrar diferentes formatos. Un programa puede tener una parte tutorial complementada por una simulación y unos ejercicios para evaluar los conocimientos adquiridos. Sin embargo, esta clasificación es útil porque cada uno de estos formatos conlleva decisiones diferentes sobre el diseño instructivo, tal como ha descrito la profesora Gros, en cuyas aportaciones me centraré para desarrollar este apartado.
La complejidad de la producción de software educativo estriba en el hecho de que deben efectuarse decisiones en torno a los contenidos (selección, organización, adaptación a los usuarios, etc.), a las estrategias de enseñanza de dichos contenidos y a la forma de presentación (diseño de las pantallas) más adecuadas con el objeto de facilitar el proceso de aprendizaje del usuario. El diseño del programa condiciona una cierta forma de aprendizaje ya que la organización del contenido, actividades y formas de interacción están previamente determinadas. El diseño del programa debe efectuarse teniendo en cuenta que será el usuario de forma autónoma el que aprenderá a través de la interacción con el programa.
Los programas tutoriales tienen por objeto enseñar un determinado contenido. Se trata de programas didácticos cuya idea fundamental es que, a través de la interacción con el programa, el usuario llegue el conocimiento de una determinada temática. Lo importante es la organización del conocimiento y las estrategias de enseñanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje.
Los programas de práctica y ejercitación se caracterizan por proporcionar al alumno la oportunidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la misma. Encontramos una gran difusión en materias como matemáticas, física, química e idiomas. Muchos de estos programas adoptan forma de juegos en los que hay que ir resolviendo problemas, realizando operaciones, etc. En el diseño de estos programas hay que tomar decisiones sobre el nivel, contenido, estructura de las tareas a realizar, feedback que recibirá el usuario después de realizar los ejercicios (qué sucede si no se da la respuesta correcta, qué tipo de orientación hay que dar, refuerzo de las respuestas acertadas, ...). Debe decidirse también el control del progreso (realizado por el programa en función del número de aciertos obtenidos en cada nivel, realizado por el profesor o por el propio alumno).
Los programas de simulación pretenden proporcionar un entorno de aprendizaje abierto basado en modelos reales. Permiten al usuario experimentar y contrastar diversas hipótesis. En todo programa de simulación existe un modelo implícito que sirve de base para manejar la información. También algunos programas de simulación han adoptado la forma de juego, Estos programas tienen un elevado nivel de interactividad ya que el funcionamiento depende de las decisiones del usuario. En su diseño deben tomarse decisiones sobre el tipo de feedback más idóneo para facilitar el aprendizaje y la comprensión de la simulación y las diferencias existentes en función de las variables utilizadas.
Los tres tipos de programas mencionados se basan en modelos cuya organización del conocimiento está previamente estructurada lineal o secuencialmente. Por el contrario, los programas hipertextuales o hipermedia están basados en modelos no lineales. Lo más importantes en este tipo de programas es el establecimiento de núcleos de información conectados por diversos enlaces. La determinación de los enlaces es un aspecto básico en el diseño de los programas hipertextuales. Los enlaces determinan las informaciones que están conectadas entre sí pero, al contrario de lo que sucede en el resto de los programas, no se prescribe el orden de información presentada. Es el usuario el que decide qué información desea activar y en qué orden. La metáfora de navegación utilizada al hablar de estos programas es muy útil. La información contenida en el programa es el mar en el que el usuario puede navegar escogiendo el rumbo que desee en cada momento. Son muchos los autores que consideran que este formato hipertextual responde de forma más natural a la manera de pensar y construir el conocimiento (Jonassen, 1990; Spiro et alt. 1991, Ragan, 1993, Rouet, 1998).
Existen procesos de producción de software educativo de muy diversa complejidad. Siguiendo a Goodyear (1995) podemos distinguir dos tipos de productos:
1) Productos de enseñanza asistida por ordenador creados por equipos multidisciplinares (diseñadores instructivos, programadores, productores de vídeo, diseñadores gráficos,..). Estos productos suelen ser de tipo comercial y están destinados al sector educativo y se orientan tanto para el uso escolar como doméstico.
2) Productos de enseñanza no comerciales producidos por profesores o formadores. Son productos diseñados a medida para un determinado curso. No suelen ser comerciales y normalmente se desarrollan en universidades, organizaciones públicas, departamentos de formación, etc. Algunos de estos productos forman parte del software de "dominio público" (shareware) al que puede accederse a través de Internet. Si bien la calidad técnica suele ser inferior, los aspectos pedagógicos suelen estar muy cuidados.
La mayor parte de los modelos de elaboración de software educativo se han basado en modelos didácticos ya existentes. Algunos de estos modelos incorporan explicítamente constructos relativos a determinadas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza. Otros son de carácter general y suponen que pueden ser adaptados a posiciones teóricas diversas. La mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en las teorías de aprendizaje de Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.
Los postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron de base al diseño de teorías instructivas que fueron aplicadas en los primeros programas informáticos. Desde entonces, han ido apareciendo teorías de índole muy diferente: cognitivistas, constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y también discutibles, de modo que las discusiones sobre las perspectivas más idóneas a adoptar siguen siendo tema de debate entre los especialistas en tecnología educativa.
a) Aproximación conductista al diseño de software educativo
La mayor parte de la influencia conductista en el diseño de software educativo de basa en el condicionamiento operante (teoría desarrollada por Skinner). Skinner estableció una serie de leyes de aprendizaje cuyo objetivo fundamental estriba en explicar las diferentes asociaciones estímulo-respuesta-refuerzo que pueden presentarse en diversas situaciones.
La aplicación de esta teoría en el ámbito educativo dio como resultado la denominada "enseñanza programada", que sirve de base para el diseño de los primeros programas informáticos de la enseñanza. La idea básica de Skinner es doble: el material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto, reforzamiento al estudiante y, en segundo lugar, mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser más activo.
La enseñanza programada se fundamenta, pues, en una serie de fases: 1) la formulación de objetivos terminales, 2) la secuenciación de la materia y el análisis de las tareas y 3) la evaluación del programa en función de los objetivos propuestos. Las teorías conductistas parten del supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerárquico, por ello deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior. Una vez determinadas las tareas y subtareas es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y de este modo determinar la jerarquía a seguir.
La influencia de las ideas de Skinner se plasma en el desarrollo del software educativo denominado "Enseñanza Asistida por Ordenador" (EAO). Sus características son:
proporcionar pequeñas unidades de información que requieran de una respuesta activa por parte del estudiante
secuenciación en pasos pequeños para asegurar que las respuestas sean correctas
obtención de feedback inmediato de acuerdo a la corrección o incorrección de su respuesta
aprendizaje al ritmo propio de cada persona.
Los programas de EAO basados en la enseñanza programada recibieron muchas críticas y son pocos los autores que actualmente admitirían que utilizan este tipo de principios. La tecnología ha facilitado la confección de programas mucho más complejos. Sin embargo, muchos programas actuales (juegos, programas multimedia,...) utilizan principios del diseño instructivo conductista: descomposición de las informaciones en unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario, planificación del refuerzo.
Los programas que habitualmente aplican los principios conductistas son los de práctica y ejercitación. El diseño de estos programas parte de la formulación de objetivos de aprendizaje observables, el análisis de las tareas que deben llevarse a cabo para el dominio de la actividad, la jerarquización de los contenidos y las unidades de información que el usuario debe recibir en cada momento, la planificación del refuerzo.
El refuerzo siempre se presenta como algo externo al sujeto y determinado por el diseñador con objeto de alcanzar los objetivos de enseñanza. Es uno de los aspectos más difíciles del diseño de software educativo, ya que parecen existir diferencias individuales importantes, de manera que para lo que a una persona constituye un refuerzo positivo, a otra le resulta negativo. En términos generales, existen dos tipos fundamentales de refuerzos: los que corresponden al conocimiento de los resultados de la respuesta del usuario y los refuerzos para mantener la atención y la motivación mientras se está trabajando con el programa.
En el primer caso (refuerzo de conocimientos), el refuerzo suele presentarse después de que el usuario ha realizado la tarea requerida por el programa (resolución de un ejercicio, respuesta a una cuestión...). Se trata de un refuerzo de razón fija que se da siempre que se ha acertado la respuesta para reforzar el aprendizaje. Cuando la respuesta no es correcta también se presentará un mensaje informando al usuario de su error.
En el segundo caso (refuerzo de la atención) se pueden presentar mensajes reforzantes variables (puntos extras...), de modo que el mensaje aparezca determinado por unas variables al azar en función de las respuestas (razón variable) o bien en función del tiempo (intervalo variable). Está demostrado que los refuerzos de razón variable y de intervalo variable mantienen una fuerte motivación, por eso pueden utilizarse para mantener la atención o incluso para crear una cierta adicción al programa.
b) Aproximación cognitivista al diseño de software educativo
Gagné empieza sus estudios desde un enfoque muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo mantiene su creencia en la importancia de los refuerzos y el análisis de tareas. De Ausubel toma la importancia del aprendizaje significativo y la creencia en una motivación intrínseca. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para su estudio sobre las condiciones internas.
Los fundamentos de la teoría de Gagné se hallan en los elementos básicos que, para él, constituyen el aprendizaje: para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a favorecer un aprendizaje óptimo. A lo largo del recorrido por las distintas fases, se relacionan las condiciones internas y externas para dar lugar a determinados resultados de aprendizaje.
Gagné distingue las siguientes fases del proceso de aprendizaje considerando las actividades internas del sujeto.
1) Fase de motivación: es una fase preparatoria, el sujeto debe estar motivado para conseguir un cierto objetivo, y tiene que recibir una recompensa cuando lo alcanza. La motivación puede ser el deseo que tiene el sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo resultado del aprendizaje: la información o habilidad aprendida. La alternativa a una motivación natural deberá establecerla la instrucción y una forma de hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su aprendizaje.
2) Fase de comprensión: cuando se presenta algún estímulo externo, el sujeto no lo percibe en su totalidad, sino que selecciona algunos aspectos de dicho estímulo. Nuestra percepción, lo que realmente captamos, depende de nuestra atención o de los intereses que tenemos en ese momento. El papel de la instrucción en esta fase es guiar al alumno para que perciba aquellos estímulos que le serán más útiles en su aprendizaje.
3) Fase de adquisición: una vez percibido el estímulo se entra en la fase de adquisición, durante la cual el individuo reconstruye la información recibida para almacenarla en la memoria. El proceso de cifrado es personal y suele ser distinto en cada sujeto. No todos percibimos las cosa igual ni las recordamos igual. Se puede ayudar al alumno a cifrar la información de un modo determinado.
4) Fase de retención: la información ya codificada, llega al almacén de la memoria a largo plazo donde será organizada para poder ser recuperada.
5) Fase de recuerdo: cuando la información es retenida, hemos de comprobar que puede ser recuperada cuando la necesitemos. Se puede ayudar al alumno dándole indicaciones externas para favorecer el recuerdo (preguntas, ejercicios...).
6) Fase de generalización: uno de los objetivos más importantes del aprendizaje son la transferencia y la generalización, consistentes en aplicar los conocimientos aprendidos y recordados a nuevas situaciones. La instrucción debe garantizar la recuperación en la mayor variedad posible de contextos.
7) Fase de ejecución: en el proceso de aprendizaje la única fase que puede ser observada es la de la actuación, en la que el sujeto ejercuta una respuesta, de modo que pone en práctica aquello que ha aprendido. Es la manera de comprobar que el aprendizaje ha sido satisfactorio.
8) Fase de realimentación: el profesor comprueba que el alumno ha adquirido cierto conocimiento o habilidad, y lo que es más importante, el propio alumno lo percibe. Si se ha cumplido la expectativa creada en la fase de motivación el sujeto recibe la recompensa que le permite el feedback.
Las condiciones externas pueden entenderse como la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. La finalidad del diseño instructivo se encuentra en intentar que estas condiciones externas sean lo más favorables posibles a la situación de aprendizaje. Se pueden utilizar los factores externos para mejorar la motivación del alumno, su atención, su adquisición , etc.
La combinación de las condiciones internas y las condiciones externas pueden dar lugar a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y actitudes.
Desde este teoría, el primer paso para el diseño instructivo es identificar el tipo de resultado de aprendizaje y analizar las tareas necesarias para conseguir dicho resultado, es decir, un análisis de la tarea. Un segundo paso será descubrir qué condiciones internas son precisas (requisitos previos, aprendizajes anteriores), y qué condiciones externas son convenientes. De manera que el aprendizaje previo sirva de base al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a él. Por lo tanto, habrá que organizar las tareas de las más simples a las más complejas. El conocimiento de las fases del aprendizaje y del análisis de tareas nos permite elaborar un diseño instructivo. Gagné distingue nueve eventos de la instrucción:
1) Informar al alumno del objetivo a conseguir. Responde a la fase de motivación. Una forma de motivar es explicar qué pueden hacer una vez adquirido el aprendizaje.
2) Dirigir la atención. Responde a la fase de comprensión. Cuando el alumno está motivado es fácil captar su atención y dirigirla hacia aquellos contenidos más relevantes. Cambios en la entonación del habla para resaltar ciertas ideas, subrayados y negritas en los textos.
3) Estimular el recuerdo. Responde a la fase de adquisición. Debe facilitarse el recuerdo mediante indicaciones útiles de los requisitos previos necesarios, ejercicios.
4) Presentar el estímulo. Responde a la fase de recuerdo. Si cada persona adquiere y codifica la información de un modo diferente, no todas las técnicas propuestas por el profesor son igual de eficaces para todos los alumnos, por ello debe motivarse a los alumnos a elaborar sus propios esquemas que les faciliten la retención. Los repasos espaciados son una buena técnica para aumentar la retención de los conocimientos adquiridos por los alumnos.
5) Guiar el aprendizaje. Responde a la fase de generalización. El proceso de adquisición es reforzado mediante la transferencia y generalización del aprendizaje. Se trata de aplicar lo aprendido a todo un abanico de contextos y situaciones, proporcionar tareas de resolución de problemas y discusiones en clase.
6) Producir la actuación. Responde a la fase de ejecución. La respuesta de los alumnos puede obtenerse planteando a cada uno de ellos preguntas diferentes, pruebas escritas, etc.
7) Valorar la actuación
8) Proporcionar feed-back. Responde a la fase de retroalimentación. Es importante que el alumno conozca con rapidez el resultado de su aprendizaje, feedback inmediato.
9) Promover la retención y fomentar la transferencia
Esta teoría supuso una nueva alternativa al modelo conductista en el intento de llegar al diseño de programas más centrados en los procesos de aprendizaje. Una de las diferencias sustanciales es el tipo de refuerzo y motivación utilizadas. Mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo, en relación a la meta que el diseñador ha especificado, la teoría cognitiva considera al refuerzo como motivación intrínseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionador) con el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.
La teoría de Gagné ha servido como base para el diseño sistémico utilizándose como modelo de formación en muchos de los cursos de desarrollo de programas educativos, ya que proporciona pautas muy concretas y específicas de fácil aplicación.
c) Aproximación constructivista al diseño de software educativo
Las teorías constructivistas se caracterizan por retomar algunos postulados de diferentes teorías:
de la teoría genética comparten el concepto de actividad mental constructiva,
de la teoría del procesamiento de la información toman la idea de las redes en la organización de los conocimientos
de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la idea de la construcción de esquemas de conocimiento
de la teoría sociocultural de Vygotski, la importancia de la interacción social en el aprendizaje.
Para la teoría constructivista los conocimientos deben construirse y no reproducirse. Los alumnos deben participar activamente en la construcción de las estructuras del conocimiento. Todo lo que se aprende depende del conocimiento previo y de cómo la nueva información es interpretada por el alumno. Lo que somos capaces de aprender en un momento determinado depende tanto del nivel de competencia cognitiva como de los conocimientos que han podido construirse en el transcurso de las experiencias previas. Estos dos aspectos configuran los esquemas del conocimiento que el alumno aporta a la situación de aprendizaje y que le permitirán elaborar el nuevo contenido de aprendizaje.
Constructivismo versus objetivismo
El constructivismo es una alternativa al objetivismo. La tradición objetivista considera el mundo completamente estructurado en términos de entidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la estructuración del mundo. Para el constructivismo existe un mundo real que experimentamos, pero el significado es impuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender la instrucción como un proceso que no se ha de centrar en la transmisión de información al alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades del alumno para construir y reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situación. El profesor debe ayudar al alumno a adquirir su propia interpretación del mundo, proporcionándole los instrumentos necesarios para comprender el mundo desde diferentes perspectivas.
Diferentes autores constructivistas hacen matizaciones propias respecto al objetivo de la instrucción: Vygotski (1979) postula el aprendizaje colaborativo, el rol de la educación es mostrar a los estudiantes cómo construir conocimientos a través de la colaboración con otros. Perkins (1985, 1991a, 1991b) enfatiza el aprendizaje activo, el alumno ha de elaborar, interpretar y dar sentido a la información. Para Cunningham (1991) el objetivo de la instrucción no es asegurar el conocer cosas particulares sino mostrar cómo construir interpretaciones de la realidad por el propio alumno.
Spiro et alt. (1991) consideran fundamental el aprendizaje en diferentes contextos, el contexto es una parte integrante del significado. Elaboran la teoría de la flexibilidad cognitiva. Los entornos de aprendizaje han de ser flexibles y tienen como característica el representar los mismo conocimientos de diferentes formas, se aprende desde la variedad de las propuestas. Para estos autores el ordenador es el instrumento ideal para permitir la flexibilidad cognitiva, considerando los sistemas hipertexto como los más adecuados ya que en ellos se organiza la información de manera no lineal, cada usuario puede utilizar personal y creativamente la información.
Crook (1998) destaca el carácter social y situado de la cognición, se opone a la concepción del conocimiento como un catálogo de representaciones mentales almacenadas, considerando que el conocimiento se crea siempre en las circunstancias de la interacción con el mundo y pone de manifiesto las posibilidades limitadas de transferencia de los conocimientos
Constructivismo versus cognitivismo
Las principales controversias entre ambas teorías están relacionadas con los siguientes aspectos:
1. La construcción de los aprendizajes (importancia de la experiencia)
2. Los contenidos del aprendizaje (no preespecificación de contenidos)
3. Las categorías del conocimiento e interpretación personal (conocimiento subjetivo)
4. El contexto del aprendizaje (contextos realistas)
5. Las estrategias de aprendizaje (individuales y personales)
6. El aprendizaje activo y colaborativo (adquirido a través de la negociación)
7. La evaluación (opuestos a la descontextualización de la evaluación)
Los entornos de aprendizaje que plantean los autores constructivistas permitirán enseñar a pensar de una manera efectiva, razonar, solucionar problemas y desarrollar las habilidades aprendidas. Se caracterizan por permitir a los alumnos una cierta autonomía en la construcción de sus conocimientos. El énfasis no se pone en los contenidos o en el profesor, sino en los entornos de aprendizaje y en los propios alumnos. El proceso de aprendizaje no está tan preespecificado sobre lo que han de aprender, cómo, etc.
El problema que plantean los entornos constructivistas del aprendizaje es que aparentemente muestran una entropía o sensación de caos mayor a la que plantearían otros contextos más predefinidos. Ante esta crítica, los constructivistas afirman que la entropía se encuentra en las situaciones reales, caracterizadas precisamente por su complejidad. Pero esta complejidad no se ha de reducir y los diseñadores de la instrucción deben generar entornos en los que se permita trabajar en la resolución de problemas complejos.
Otra característica importante de los entornos constructivistas es que plantean un "aprendizaje comunitario o colaborativo", en los que los alumnos trabajan juntos ayudándose unos a otros, reforzando así la dimensión social de la educación. Son contextos significativos para los constructivistas las situaciones de la vida real que ayudan a poner en práctica la solución de problemas y su posterior transferencia a otras situaciones reales. La alternativa constructivista a la memorización y a las actividades fuera de contexto es dar más importancia a los contextos de aprendizaje que permitan la construcción de conocimientos, organizando los contextos con actividades más cercanas al mundo real y que normalmente impliquen grupos de discusión (Crook, 1998).
En síntesis, para el enfoque conductista y cognitivista el conocimiento es una entidad identificable con algún valor verdadero o absoluto, por tanto, la meta de la instrucción está lograda si los alumnos adquieren este conocimiento. Mientras que para la propuesta constructivista no hay un único conocimiento ya que existen suficientes grados de libertad para permitir a las personas construir sus propias teorías personales de su entorno. La meta de la instrucción es animar a los alumnos a desarrollar sistemas socialmente aceptables para explorar sus ideas y sus diferencias de opinión. Se pone mayor énfasis en el aprendizaje que en la instrucción. Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje y señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno. Estos diseños enfatizan la habilidad de los alumnos para crear interpretaciones por sí mismos y para manipular las cosas hasta que las conozcan. De esta manera, el alumno aprende a valorar sus propias habilidades y a aprender por sí mismo.
Después de hacer un repaso a las teorías psicológicas que fundamentan el diseño de software educativo, se puede decir que cualquier teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza resulta parcial e insuficiente para explicar o fundamentar todas las situaciones de aprendizaje. En todos los tipos de diseño de software existen aspectos interesantes a tener en cuenta. La selección de una determinada teoría dependerá de muchos aspectos como: el tipo de contenido (simple/ complejo, la edad del usuario (capacidad de elección), el contexto de uso (cuando se prevé un uso escolar se diseñará teniendo en cuenta que el usuario aprenda del programa pero también las ayudas externas, por parte del profesor, deben ser tenidas en cuenta). Al margen de los factores señalados, el grado de elaboración de las diferentes teorías es muy diferente. Las teorías conductistas son útiles, sobre todo, en el caso de las tareas de práctica y ejercitación. Las teorías cognitivas, más presentes en el diseño de software actual, son las que ofrecen mayores pautas a seguir, por lo tanto es más fácil utilizar estas teorías que seguir planteamientos constructivistas. Pero estos últimos ofrecen interesantes principios que nos orientan en el diseño de materiales multimedia e hipermedia. En este sentido y siguiendo a Cabero y Duarte (2000) podríamos distinguir algunos principios e implicaciones para el diseño, los cuales se muestran en el cuadro siguiente.
Principios a contemplar para el diseño de materiales hipermedia
(Cabero y Duarte, 2000: 26)
Principio
Implicaciones para el diseño
Relacionarse con el conocimiento previo dominado por el estudiante
Situar información que sea capaz de acomodarse a múltiples niveles de complejidad
Los conocimientos se adquieren con mayor significado cuando se integra con actividades que mueven al estudiante a generar su propio significado
Incluir ayudas instruccionales para facilitar la selección, organización e integración de la información.
Tener en cuenta que el aprendizaje está influenciado por cómo se ha organizado el contexto donde se ha aprendido
Organizar la información para que en su conjunto sea consistente con las ideas
La utilidad del conocimiento mejora cuanto mayor sea el procesamiento y la comprensibilidad
El conocimiento que es procesado de forma débil o superficial tendrá poco valor para el estudiante
El conocimiento se integra mejor cuando los conceptos no familiares pueden relacionarse con los conceptos familiares
Usar metáforas familiares para expresar el contenido de la información y diseñar el interfaz
El aprendizaje mejora cuando aumentan los artículos complementarios utilizados para representar el contenido a aprender
Presentar la información utilizando múltiples y complementarios símbolos, formatos y perspectivas
El aprendizaje mejora cuando la cantidad de esfuerzo mental invertido se incrementa
Incluir actividades que aumenten las características percibidas de la demanda, tanto del medio como de la actividad a realizar.
El aprendizaje mejora cuando la competición decrece con recursos cognitivos similares
Estructurar las presentaciones e interacciones para completar los procesos cognitivos y reducir la complejidad del procesamiento de la tarea
La transferencia mejora cuando el conocimiento se sitúa en contextos auténticos y realísticos
Facilitar el conocimiento en contextos y entornos reales
El conocimiento flexible aumenta cuando se ofrecen varias perspectivas sobre un tema y se tiene conocimiento de la naturaleza condicional del conocimiento
Ofrecer métodos de ayuda a los alumnos para adquirir el conocimiento desde múltiples perspectivas y conocimiento transversal por múltiples caminos
La retroalimentación aumenta la posibilidad de aprender el contenido relevante
Ofrecer oportunidades para responder y recibir retroalimentación diferencial o respuesta en el que la información crítica se incluye
Los alumnos tienden a confundirse y desorientarse cuando los procedimientos son complejos, insuficientes o inconsistentes
Ofrecer procedimientos de navegación claramente definidos y accesos de ayuda on-line
Las representaciones visuales del contenido de la lección y su estructura, mejora la comprensión del alumno tanto de las relaciones entre conceptos como los requerimientos procedimentales del sistema de aprendizaje
Ofrecer mapas conceptuales que impliquen la interconexión entre conceptos e hipermapas que indiquen la localización por el estudiante de otros segmentos de la lección
Los sujetos varían completamente en sus necesidades de guía
Ofrecer diversos tipos de asistencia táctica, instruccional y procedimental
Los sistemas de aprendizaje son más efectivos cuando se adaptan a las diferencias individuales relevantes
Deben adaptarse de forma dinámica tanto a las características de los individuos como de los contenidos
Las demandas metacognitivas son mejores en entornos de aprendizaje poco estructurados, que en los más estructurados
Ofrecer actividades inmediatas y de autochequeo para ayudar al alumno a adoptar estrategias de aprendizaje individual
El aprendizaje se facilita cuando el sistema se caracteriza por ser funcionalmente autoevidente y lógicamente organizado
Emplear un diseño de pantallas y convenciones procedimentales que sean familiares o que puedan ser fácilmente comprendidas y que estén en consonancia con los requerimientos del aprendizaje
Si bien estos criterios pueden considerarse de carácter general y, por tanto, aplicables a cualquier hipermedia, existen importantes diferencias en el diseño en función de los tipos de estructuras y las intenciones de uso del mismo. Así, se pueden diferenciar estructuras lineales, ramificadas, paralelas, concéntricas, jerárquicas, reticulares y mixtas (Orihuela y Santos, 1999; Prendes y Solano, 2000)
Con relación a las intenciones de uso, Thüring, Haake y Hannemann (1991) distinguen entre dos tipos de aplicaciones: uno responde a los sujetos que desean perderse entre una gran masa de información, acumulando conocimiento a lo largo del camino; el otro está ligado más directamente a la solución de problemas y es más estructurado. Cada tipo fomenta diferentes estrategias de lectura, resultando el segundo más adecuado para tareas que requieran un aprendizaje y comprensión más profundos.
TEMA 4 : VIDEOS VIDEOGRÁFICOS
TEMA 4: MEDIOS VIDEOGRÁFICOS.
El video se puede definir como la manipulación y/o registro y/o reproducción de sonidos e imágenes por procedimientos electromagnéticos de forma sincrónica y simultánea.
Las principales ventajas de este medio para la enseñanza son las siguientes:
Posibilidad de feedback inmediato
Manejo relativamente sencillo del equipo
Posibilidades de manipulación durante la reproducción
Posibilidad de modificar el contenido (visual o sonoro)
Disponibilidad inmediata de los registros
Posibilidad de integrarse en sistemas electrónicos más complejos (ordenador, sistemas multimedia...)
Bajo costo y posibilidad de reciclaje de las cintas
Facilidad y rapidez de exhibición
Facilidad y bajo costo de la edición de copias
Perdurabilidad del soporte físico
Oscurecimiento innecesario
Señal distribuida por cable (permite utilizar la misma señal en más de un aula
Se han descrito diversas funciones didácticas de este medio, entre las que destacamos las siguientes:
1. El vídeo como instrumento para aprender vídeo
2. El vídeo como medio de expresión
3. El vídeo como instrumento para la investigación
4. El vídeo como medio de evaluación
5. El vídeo como medio de información
6. El vídeo como instrumento para el desarrollo profesional del docente.
1) el vídeo como instrumento para aprender vídeo
Los alumnos son receptores de mensajes audiovisuales constantemente, debido a su exposición frecuente a la TV. Es una necesidad que los ciudadanos de la sociedad actual conozcan con mayor profundidad este medio de comunicación para ser receptores más críticos y conscientes de los mensajes implícitos que se transmiten a través del lenguaje audiovisual.
El vídeo es, por tanto, objeto o materia de estudio. Es indicado para el análisis de mensajes audiovisuales (elementos utilizados, mecanismos utilizados para la producción de sentido,...).
La introducción de los medios de comunicación de masas en la escuela se justifica por la importancia cada vez mayor de dichos medios en la sociedad y por la consideración de esta presencia masiva como peligrosa si las personas desconocen su capacidad como elementos configuradores de las percepciones y de las ideas. Por esta razón se considera esencial la formación de una actitud crítica en relación a los medios de comunicación de masas y el desarrollo de la capacidad de los alumnos para expresarse con los diferentes medios.
2) el vídeo como medio de expresión
Se trata de la utilización por parte de los alumnos de la cámara como medio de comunicación para obtener y transmitir información. Un requisito imprescindible es el conocimiento del lenguaje audiovisual.
Se trabajará con los alumnos en procesos de realización en vídeo, la cual consta de tres fases:
Realización de video:
1) preparación del trabajo
2) producción o realización
3) post-producción (edición)
3) el vídeo como instrumento para la investigación
La potencialidad del vídeo para la investigación se deriva de:
· la capacidad de almacenar informaciones visuales y sonoras
· la capacidad de una reproducción controlada de la información, facilitando su análisis en profundidad.
Se pueden distinguir dos tipos de posibilidades para el trabajo en el aula desde una perspectiva constructivista e investigadora:
1) investigación mediante reproductor de dvd.
Utilización de películas, videos didácticos, programas de televisión,... para resolver cuestiones planteadas por el profesor previamente.
Completar la información utilizando otros medios: libros, revistas...
2) incorporación de la cámara
Recogida de datos, observación de fenómenos.
Permite el acceso a hechos o situaciones (cercanos a la vida cotidiana del alumno) que no muestran los medios de comunicación de masas o material elaborado por productoras.
Permite grabar el comportamiento de los alumnos al introducir en el aula ciertas variables (nuevas técnicas de enseñanza,...).
4) el vídeo como medio de evaluación
El vídeo es un excelente instrumento para la auto observación y auto evaluación (autoscopia) sobre todo en aquellas áreas de enseñanza relacionadas con el desarrollo de habilidades físicas o psicomotrices de los alumnos, pero también puede incorporarse en otras áreas.
La potencialidad del vídeo se deriva de:
- la posibilidad de registrar fielmente la realidad
- la posibilidad de comprobar inmediatamente los resultados
- la facilidad de manipular la grabación controlando la imagen a placer.
LA GRABACIÓN CON CÁMARA DE VÍDEO permite, por ejemplo:
1) Ed. Física/Ed. Dinámica:
. Comprobar la precisión de movimientos
. Realización de ejercicios (deportes)
. Coordinación de movimientos (baile)
2) Expresión verbal, Idiomas:
. Lectura, declamación
. Analizar cómo se habla (vocabulario, articulación...)
. Analizar elementos paralingüísticos
3) Situaciones espontáneas:
. Juegos, comedores --> analizar actitudes, comportamientos
. Fiestas, representaciones teatrales -> mejorar ensayos
. Visitas, excursiones -> recordar elementos fundamentales
4) Dinámicas de grupo:
. Roles adoptados por los miembros del grupo
. Participación de los distintos alumnos
. Enfrentamientos, Capacidad de escucha,...
5) el vídeo como medio de información
La utilización del vídeo permite, en principio, reforzar la comunicación vertical (unidireccional) cuando se utiliza en exclusiva al servicio del profesor. El monitor sustituye el discurso del profesor. Si se limita el uso del vídeo al visionado de videos didácticos prefabricados, se desaprovechan las prestaciones más novedosas y valiosas de esta tecnología.
La incorporación de la cámara en el proceso instructivo permite a los alumnos el acceso a informaciones del propio entorno. Supone hacer posible una comunicación horizontal
Hay que aprovechar para el aprendizaje el efecto que produce la ruptura de las rutinas o hábitos perceptivos. Realidades que contemplamos cada día en directo en nuestro entorno sin prestar ninguna atención, adquieren relieve al verlo en la pantalla. Se trata de poder leer el entorno, mediatizado por la cámara, desde una perspectiva: la ciencia física, química, matemática, geografía, ética, sociología, lengua, arte, danza, música…
6) el vídeo como instrumento para el desarrollo profesional del docente
El uso del vídeo como medio de perfeccionamiento docente se puede enmarcar en dos perspectivas complementarias:
Técnica: centrada en el aprendizaje de competencias
Práctica y Crítica: centrada en la reflexión sobre la acción.
1) Desde la racionalidad técnica (aprendizaje de competencias)
A) El vídeo en la MICROENSEÑANZA (situación de laboratorio)
- Desarrollo de una microlección en la que se intentan practicar determinadas destrezas o conductas docentes. Tiempo reducido (5 a 15 minutos) y grupo de alumnos reducidos.
- El profesor-estudiante es registrado en vídeo mientras sus compañeros y supervisor le observan en directo.
- Al finalizar se evalúa la aplicación de las técnicas docentes con ayuda de cuestionarios.
Evoluciona de una técnica de laboratorio a formas de autoobservación más flexibles y ligadas a la actuación real en el aula. De destrezas conductuales a destrezas de tipo cognitivo (toma de decisiones, pensamientos,...)
B) El vídeo en la SUPERVISIÓN CLÍNICA (situación natural)
El supervisor utiliza las imágenes grabadas para corroborar datos, analizarlos, justificar sus informaciones, evitar subjetividad... en la entrevista de feed-back.
El profesor puede analizar y valorar por sí mismo sus actuaciones, comparar sus comportamientos a lo largo del tiempo (evolución de estrategias utilizadas).
2) Desde la racionalidad práctica y crítica
El vídeo como medio de reflexión sobre la propia acción:
Situaciones y acontecimientos en el aula
Coherencia entre fines y procedimientos
Relación entre pensamiento y acción (ideologías/valores que subyacen y condicionan el trabajo del profesor)
Condiciones institucionales, sociales, políticas, económicas que enmarcan el trabajo de los profesores
Permite el autodescubrimiento y la autocrítica (con ayuda de un grupo), base del desarrollo profesional
La grabación permite el distanciamiento frente a la experiencia que vive el profesor y una interpretación más objetiva.
Si se enmarca en procesos de investigación-acción facilita el cambio, la innovación.
6. el video didáctico.
Un video didáctico se podría definir como un mensaje audiovisual cuya función esencial es producir aprendizajes en los usuarios. Diferente autores han enumerado las características que ha de poseer un vídeo didáctico (Mallas, 1985; Bartolomé, 1989; Salinas, 1992; Campuzano, 1992). Considero de interés reseñar tres cualidades:
Relevancia de la información: explicaciones, conceptos,...
Estructura y presentación de la información: diferenciación entre las unidades informativas, imágenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que permita comprender y asimilar su significado.
Incorporación de facilitadores de aprendizaje: introducción a los contenidos, esquemas, mapas, grafismos, manipulación electrónica, subtítulos, resúmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc.
Funciones y modalidades de videograma
Es necesario distinguir las funciones o modalidades de uso que pueden caracterizar a un videograma. En este sentido, Ferrés (1997) propone seis tipos de materiales:
Vídeo-lección: exposición sistematizada de contenidos, tratados con una cierta exhaustividad. Sería el equivalente a una clase magistral.
Vídeo-apoyo: equivalente a las diapositivas de apoyo, se usa acompañado de la exposición verbal del profesor o del alumno.
Vídeo-proceso: se refiere al uso de la cámara de vídeo como una dinámica de aprendizaje, en la cual los alumnos se sienten implicados y protagonistas del acto creativo.
Programa motivador: un audiovisual destinado a suscitar un trabajo posterior al visionado, con el objeto de motivar la acción educativa.
Programa monoconceptual: se trata de programas breves, generalmente mudos, que abordan un solo concepto, un aspecto parcial o concreto de un tema.
Vídeo-interactivo: nace del encuentro entre la tecnología del vídeo y la informática. Incluye la bidireccionalidad haciendo posible el diálogo usuario-máquina, ofreciendo información progresiva en función del nivel de comprensión y de la capacidad de aprendizaje de cada alumno.
La inserción de videogramas en la práctica
Incorporar materiales videográficos en la práctica educativa no sólo supone decisiones económicas sino también de orden educativo, por ejemplo, capacitar previamente a los docentes en el conocimiento técnico y lingüístico del medio vídeo, las posibilidades de producción, los criterios de uso, el mantenimiento y cuidado de los equipos y materiales, etc.
"La praxis cotidiana demuestra que la incorporación de la tecnología del vídeo a las escuelas se hace habitualmente desde la improvisación y la desorientación" (Ferrés, 1997: 193).
Hacer frente a esta situación supone tener en cuenta una serie de factores cuando se piensa en la inserción de estos materiales en el desarrollo curricular: la creación de un marco pedagógico para lo audiovisual, la adquisición de material de paso, la utilización de la cámara para producir materiales audiovisuales y la formación del profesorado.
En tercer lugar, la evaluación para el uso educativo del vídeo hace hincapié en el análisis de las posibilidades que nos ofrece este medio para enseñar, evaluar, investigar, expresarse, etc. (Cabero, 1995b). A este respecto, destacan las siguientes ventajas, tanto técnicas como pedagógicas:
Posibilidades y ventajas del vídeo en la educación
Posibilidades pedagógicas del vídeo
Instrumento de producción y creatividad
Instrumento de análisis de la realidad
Recurso para la investigación psicodidáctica.
Herramienta para la investigación de procesos de laboratorio
Transmisor de información
Instrumento motivador
Instrumento de conocimiento por los estudiantes
Evaluación de los conocimientos y habilidades alcanzadas por los estudiantes.
Medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en estrategias didácticas.
Medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en sus contenidos del área de conocimiento.
Instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes.
Por lo tanto, si se limita el uso del vídeo al visionado de videogramas didácticos prefabricados, se desaprovechan las prestaciones más novedosas y valiosas de esta tecnología.
El vídeo puede ser eficaz para motivar a los alumnos, no tanto por el componente tecnológico (cada vez menos novedoso) sino por la forma de procesamiento de la información: carácter impactante y sugerente de la imagen sonora en movimiento. Como ya se ha apuntado hay videogramas concebidos con esta intención: no transmiten información exhaustiva sobre un tema, sino que abren interrogantes, suscitan problemas, generan dinámicas participativas.
Problemas del uso didáctico de la imagen en movimiento.
Hay que tener en cuenta también los problemas que se relacionan con el uso didáctico de la imagen en movimiento (Campuzano, 1992): exceso de información, selección de la información, comprensión espacio-temporal, interpretación de la información, complejidad de la estructura narrativa, variedad de códigos, credibilidad de la información, tensión emocional y educación del gusto. Para los cuales, el autor apunta las adecuadas soluciones:
Selección de fragmentos (dosificación)
Analizar la información
Valoración de dificultades y ayuda del profesor
Aclaraciones previas y centrar la atención
Selección de bloques/Modificación de secuencias
Análisis por capas/Valoración de dificultades
Desmitificación del medio
Uso de documentos conocidos
Cuidar la calidad estética.
El diseño de vídeos didácticos
Elaborar materiales didácticos de calidad técnica y alta funcionalidad formativa constituye una actividad cara y compleja, que exige, en muchos casos, de diversas tecnologías y el trabajo interdisciplinar de especialistas en distintos campos (informática, audiovisual, editorial, pedagógico...). Y en las ocasiones en que son los profesores los que asumen esta tarea, les exige una sólida formación tecnológica y una importante dedicación en tiempo y esfuerzo, que hace que sean minoría los docentes que se atreven a embarcarse en este tipo de trabajos, si bien hay experiencias interesantes en este sentido.
Al hablar de diseño de medios deben ser tenidos en cuenta dos diseños subyacentes: el diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje (Bartolomé, 1999). El primero se refiere a la planificación de los procesos de comunicación que se van a producir (en ocasiones entre una persona y una máquina). Las preguntas claves para este diseño son: ¿qué tipo de información queremos transmitir? ¿Cuál es el canal más adecuado? ¿Cómo combinar los diferentes canales? ¿Cómo situar los contenidos informativos sobre el interfaz gráfico? ¿Qué soporte permite archiva este tipo de información? ¿Cómo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios? ¿Qué tipo de información podrá introducir el usuario? ¿Cómo interactuará el sujeto con el medio? ¿Cómo aseguraremos una óptima comunicación? ¿Qué tipo de material queremos hacer y con qué herramientas?
El diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan los aprendizajes que interesan, por lo tanto, alude a la concepción del aprendizaje que nos guía. Las preguntas que nos haremos serán: ¿Qué objetivos se pretenden? ¿Qué contenidos son los relevantes? ¿Qué actividades permiten alcanzar estos objetivos? ¿Cómo evaluar los aprendizajes alcanzados? ¿Qué estrategias de aprendizaje se desarrollan?, etc.
De una forma general y por centrarnos en los medios de mayor actualidad, podemos señalar como principios generales que marcan el diseño de los programas audiovisuales, informáticos y multimedia para la enseñanza, los siguientes:
Motivación. Ya que es necesario el deseo de aprender por parte del sujeto, los programas deberán comenzar por generar dicho interés.
Preparación del aprendizaje. Se trata de establecer el nivel del grupo, sus conocimientos previos e intereses, lo que determinará los nuevos conceptos a incluir así como los recursos incentivadores.
Diferencias individuales. Se deberá tener en cuenta que las personas aprenden a un ritmo y de un modo diferente, en función de sus habilidades intelectuales, el nivel educativo, la personalidad, el estilo de aprendizaje, etc. y el material ha de adecuarse a estas diferencias.
Objetivos de aprendizaje. Es necesario informar a los sujetos de lo que se espera que aprendan mediante el uso del medio. De este modo, la probabilidad de éxito es mayor.
Organización del contenido. El aprendizaje se facilita cuando el contenido a aprender está organizado en secuencias con significado completo.
Emociones. Es bueno involucrar las emociones en el aprendizaje y los audiovisuales son poderosos instrumentos para generar emociones.
Participación. El aprendizaje requiere actividad, no basta con ver y oír. La actividad debe suponer interiorización de la información.
Feedback. Informar periódicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje, de modo que ha de introducirse en los programas de forma constante.
Refuerzo. Informar de que el aprendizaje mejora o de que se contesta correctamente a determinadas cuestiones actúa como refuerzo para continuar aprendiendo.
Práctica y repetición. Raramente algo se aprende con una única exposición a la información, es necesario la práctica y repetición para lograr un aprendizaje efectivo.
Aplicación. Se trata de poder aplicar lo aprendido en diferentes situaciones. Las simulaciones pueden resultar de gran interés en este sentido.
Pautas pedagógicas para el diseño de medios audiovisuales
Considerando que el principal medio audiovisual es el vídeo, hay que destacar que las informaciones válidas para tratarlas a través de este medio son las audio-visual-cinéticas, lo que supone la integración de elementos visuales y sonoros en movimiento, procesos de acción y transformación. No son apropiadas las informaciones abstractas o que exijan un exceso de verbalización. Sobre las características del lenguaje audiovisual, que habrían de ser tenidas en cuenta necesariamente en la elaboración de materiales videográficos, hay numerosa literatura, destacando los trabajos de Aparicio y García Matilla (1987), Chion (1990), Alonso y Matilla (1990), Hernández (1990), Ferrés y Bartolomé (1991), Campuzano (1992), Aguaded (1996) y Ortega (1997).
Como ya se ha puesto de manifiesto al hablar de la evaluación de este medio, se pueden elaborar distintos tipos de vídeos en función de los objetivos formativos (videogramas didácticos, documentos sobre la vida escolar, materiales de sensibilización, etc.), de modo que los diferentes propósitos nos llevarán a modos de diseño también distintos. Sin ser el momento este de entrar en tanto detalle, sólo me detendré en destacar un modelo general para el diseño de este tipo de materiales. En este sentido quiero destacar la propuesta realizada por Salinas (1992) para la producción de vídeos didácticos, por su sistematicidad. Este autor establece dos momentos esenciales en la elaboración de los mismos: la fase de diseño y la fase de producción, constituidas por siete etapas, tal como se recoge en el cuadro 4:
Etapas en el diseño de vídeos didácticos
Fase de diseño
1. Análisis de la situación
Identificación del contenido a tratar
Delimitación de la audiencia
Identificación de las destrezas didácticas a desarrollar
Equipamiento disponible
Existencia de materiales similares
Estimación de la posible duración del programa
2. Plan de temporalización del proceso de desarrollo
Diseño
Desarrollo
Aplicación
Evaluación
3. Diseño del producto
Definición de los objetivos educativos
Identificación de las técnicas instruccionales apropiadas.
Grado de participación de profesores y alumnos.
Determinación del tamaño del grupo
Destrezas y capacidades de la audiencia
Evaluación del rendimiento de los estudiantes
Métodos para integrar el material en el programa de instrucción.
Fase de producción
4. Desarrollo del producto
Puesta en práctica de las decisiones tomadas en la fase de diseño.
5. Ensayo de los materiales y revisión si procede
Realizar una experiencia piloto para la validación de los materiales.
6. Completar la documentación
Elaboración de la documentación que acompañará el material (guías, manuales, recomendaciones, actividades, etc.).
7. Aplicación y evaluación
Utilización en situaciones naturales de enseñanza y evaluación sucesiva del material.
La crítica que podríamos efectuar a este modelo apuntaría a la falta de participación activa de los docentes en la producción del material. Los profesores, si bien son tenidos en cuenta para la recogida de información en el diseño, no participan directamente en la realización videográfica, la cual según parece quedaría únicamente en manos de expertos de la comunicación audiovisual.
Realización de la guía didáctica
Es un instrumento que debe acompañar a todo documento audiovisual, resumiendo los datos de identificación, desarrollando orientaciones didácticas y adjuntando material relevante que complemente los contenidos del documento principal.
Tiene la función de ayudar al profesor a comprender la estructura y posibilidades del documento.
ESQUEMA PARA UNA GUIA DIDACTICA
1) Identificación:
Título
Productora
Duración
Descripción del paquete
2) Descripción:
Guión de contenidos (texto de la banda sonora temporalizado)
Análisis de la estructura interna
Análisis de aspectos técnicos y formales
(Tipo de imágenes, banda sonora,...)
3) Análisis didáctico:
Información sobre los destinatarios
Información sobre áreas, asignaturas...
Objetivos del documento
Carencias de contenidos y sugerencias
Funciones que puede cumplir
Relación de los materiales complementarios con los contenidos del documento
4) Orientaciones para su uso:
Requisitos previos
Funciones: introducción, información, recapitulación, ampliación, evaluación...
Sugerencia de actividades antes y después del visionado
Sugerencias para la evaluación
5) Material complementario:
Fuentes de información que completan o contrastan la información
Sugerencias de materiales relacionados con el tema.
El video se puede definir como la manipulación y/o registro y/o reproducción de sonidos e imágenes por procedimientos electromagnéticos de forma sincrónica y simultánea.
Las principales ventajas de este medio para la enseñanza son las siguientes:
Posibilidad de feedback inmediato
Manejo relativamente sencillo del equipo
Posibilidades de manipulación durante la reproducción
Posibilidad de modificar el contenido (visual o sonoro)
Disponibilidad inmediata de los registros
Posibilidad de integrarse en sistemas electrónicos más complejos (ordenador, sistemas multimedia...)
Bajo costo y posibilidad de reciclaje de las cintas
Facilidad y rapidez de exhibición
Facilidad y bajo costo de la edición de copias
Perdurabilidad del soporte físico
Oscurecimiento innecesario
Señal distribuida por cable (permite utilizar la misma señal en más de un aula
Se han descrito diversas funciones didácticas de este medio, entre las que destacamos las siguientes:
1. El vídeo como instrumento para aprender vídeo
2. El vídeo como medio de expresión
3. El vídeo como instrumento para la investigación
4. El vídeo como medio de evaluación
5. El vídeo como medio de información
6. El vídeo como instrumento para el desarrollo profesional del docente.
1) el vídeo como instrumento para aprender vídeo
Los alumnos son receptores de mensajes audiovisuales constantemente, debido a su exposición frecuente a la TV. Es una necesidad que los ciudadanos de la sociedad actual conozcan con mayor profundidad este medio de comunicación para ser receptores más críticos y conscientes de los mensajes implícitos que se transmiten a través del lenguaje audiovisual.
El vídeo es, por tanto, objeto o materia de estudio. Es indicado para el análisis de mensajes audiovisuales (elementos utilizados, mecanismos utilizados para la producción de sentido,...).
La introducción de los medios de comunicación de masas en la escuela se justifica por la importancia cada vez mayor de dichos medios en la sociedad y por la consideración de esta presencia masiva como peligrosa si las personas desconocen su capacidad como elementos configuradores de las percepciones y de las ideas. Por esta razón se considera esencial la formación de una actitud crítica en relación a los medios de comunicación de masas y el desarrollo de la capacidad de los alumnos para expresarse con los diferentes medios.
2) el vídeo como medio de expresión
Se trata de la utilización por parte de los alumnos de la cámara como medio de comunicación para obtener y transmitir información. Un requisito imprescindible es el conocimiento del lenguaje audiovisual.
Se trabajará con los alumnos en procesos de realización en vídeo, la cual consta de tres fases:
Realización de video:
1) preparación del trabajo
2) producción o realización
3) post-producción (edición)
3) el vídeo como instrumento para la investigación
La potencialidad del vídeo para la investigación se deriva de:
· la capacidad de almacenar informaciones visuales y sonoras
· la capacidad de una reproducción controlada de la información, facilitando su análisis en profundidad.
Se pueden distinguir dos tipos de posibilidades para el trabajo en el aula desde una perspectiva constructivista e investigadora:
1) investigación mediante reproductor de dvd.
Utilización de películas, videos didácticos, programas de televisión,... para resolver cuestiones planteadas por el profesor previamente.
Completar la información utilizando otros medios: libros, revistas...
2) incorporación de la cámara
Recogida de datos, observación de fenómenos.
Permite el acceso a hechos o situaciones (cercanos a la vida cotidiana del alumno) que no muestran los medios de comunicación de masas o material elaborado por productoras.
Permite grabar el comportamiento de los alumnos al introducir en el aula ciertas variables (nuevas técnicas de enseñanza,...).
4) el vídeo como medio de evaluación
El vídeo es un excelente instrumento para la auto observación y auto evaluación (autoscopia) sobre todo en aquellas áreas de enseñanza relacionadas con el desarrollo de habilidades físicas o psicomotrices de los alumnos, pero también puede incorporarse en otras áreas.
La potencialidad del vídeo se deriva de:
- la posibilidad de registrar fielmente la realidad
- la posibilidad de comprobar inmediatamente los resultados
- la facilidad de manipular la grabación controlando la imagen a placer.
LA GRABACIÓN CON CÁMARA DE VÍDEO permite, por ejemplo:
1) Ed. Física/Ed. Dinámica:
. Comprobar la precisión de movimientos
. Realización de ejercicios (deportes)
. Coordinación de movimientos (baile)
2) Expresión verbal, Idiomas:
. Lectura, declamación
. Analizar cómo se habla (vocabulario, articulación...)
. Analizar elementos paralingüísticos
3) Situaciones espontáneas:
. Juegos, comedores --> analizar actitudes, comportamientos
. Fiestas, representaciones teatrales -> mejorar ensayos
. Visitas, excursiones -> recordar elementos fundamentales
4) Dinámicas de grupo:
. Roles adoptados por los miembros del grupo
. Participación de los distintos alumnos
. Enfrentamientos, Capacidad de escucha,...
5) el vídeo como medio de información
La utilización del vídeo permite, en principio, reforzar la comunicación vertical (unidireccional) cuando se utiliza en exclusiva al servicio del profesor. El monitor sustituye el discurso del profesor. Si se limita el uso del vídeo al visionado de videos didácticos prefabricados, se desaprovechan las prestaciones más novedosas y valiosas de esta tecnología.
La incorporación de la cámara en el proceso instructivo permite a los alumnos el acceso a informaciones del propio entorno. Supone hacer posible una comunicación horizontal
Hay que aprovechar para el aprendizaje el efecto que produce la ruptura de las rutinas o hábitos perceptivos. Realidades que contemplamos cada día en directo en nuestro entorno sin prestar ninguna atención, adquieren relieve al verlo en la pantalla. Se trata de poder leer el entorno, mediatizado por la cámara, desde una perspectiva: la ciencia física, química, matemática, geografía, ética, sociología, lengua, arte, danza, música…
6) el vídeo como instrumento para el desarrollo profesional del docente
El uso del vídeo como medio de perfeccionamiento docente se puede enmarcar en dos perspectivas complementarias:
Técnica: centrada en el aprendizaje de competencias
Práctica y Crítica: centrada en la reflexión sobre la acción.
1) Desde la racionalidad técnica (aprendizaje de competencias)
A) El vídeo en la MICROENSEÑANZA (situación de laboratorio)
- Desarrollo de una microlección en la que se intentan practicar determinadas destrezas o conductas docentes. Tiempo reducido (5 a 15 minutos) y grupo de alumnos reducidos.
- El profesor-estudiante es registrado en vídeo mientras sus compañeros y supervisor le observan en directo.
- Al finalizar se evalúa la aplicación de las técnicas docentes con ayuda de cuestionarios.
Evoluciona de una técnica de laboratorio a formas de autoobservación más flexibles y ligadas a la actuación real en el aula. De destrezas conductuales a destrezas de tipo cognitivo (toma de decisiones, pensamientos,...)
B) El vídeo en la SUPERVISIÓN CLÍNICA (situación natural)
El supervisor utiliza las imágenes grabadas para corroborar datos, analizarlos, justificar sus informaciones, evitar subjetividad... en la entrevista de feed-back.
El profesor puede analizar y valorar por sí mismo sus actuaciones, comparar sus comportamientos a lo largo del tiempo (evolución de estrategias utilizadas).
2) Desde la racionalidad práctica y crítica
El vídeo como medio de reflexión sobre la propia acción:
Situaciones y acontecimientos en el aula
Coherencia entre fines y procedimientos
Relación entre pensamiento y acción (ideologías/valores que subyacen y condicionan el trabajo del profesor)
Condiciones institucionales, sociales, políticas, económicas que enmarcan el trabajo de los profesores
Permite el autodescubrimiento y la autocrítica (con ayuda de un grupo), base del desarrollo profesional
La grabación permite el distanciamiento frente a la experiencia que vive el profesor y una interpretación más objetiva.
Si se enmarca en procesos de investigación-acción facilita el cambio, la innovación.
6. el video didáctico.
Un video didáctico se podría definir como un mensaje audiovisual cuya función esencial es producir aprendizajes en los usuarios. Diferente autores han enumerado las características que ha de poseer un vídeo didáctico (Mallas, 1985; Bartolomé, 1989; Salinas, 1992; Campuzano, 1992). Considero de interés reseñar tres cualidades:
Relevancia de la información: explicaciones, conceptos,...
Estructura y presentación de la información: diferenciación entre las unidades informativas, imágenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que permita comprender y asimilar su significado.
Incorporación de facilitadores de aprendizaje: introducción a los contenidos, esquemas, mapas, grafismos, manipulación electrónica, subtítulos, resúmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc.
Funciones y modalidades de videograma
Es necesario distinguir las funciones o modalidades de uso que pueden caracterizar a un videograma. En este sentido, Ferrés (1997) propone seis tipos de materiales:
Vídeo-lección: exposición sistematizada de contenidos, tratados con una cierta exhaustividad. Sería el equivalente a una clase magistral.
Vídeo-apoyo: equivalente a las diapositivas de apoyo, se usa acompañado de la exposición verbal del profesor o del alumno.
Vídeo-proceso: se refiere al uso de la cámara de vídeo como una dinámica de aprendizaje, en la cual los alumnos se sienten implicados y protagonistas del acto creativo.
Programa motivador: un audiovisual destinado a suscitar un trabajo posterior al visionado, con el objeto de motivar la acción educativa.
Programa monoconceptual: se trata de programas breves, generalmente mudos, que abordan un solo concepto, un aspecto parcial o concreto de un tema.
Vídeo-interactivo: nace del encuentro entre la tecnología del vídeo y la informática. Incluye la bidireccionalidad haciendo posible el diálogo usuario-máquina, ofreciendo información progresiva en función del nivel de comprensión y de la capacidad de aprendizaje de cada alumno.
La inserción de videogramas en la práctica
Incorporar materiales videográficos en la práctica educativa no sólo supone decisiones económicas sino también de orden educativo, por ejemplo, capacitar previamente a los docentes en el conocimiento técnico y lingüístico del medio vídeo, las posibilidades de producción, los criterios de uso, el mantenimiento y cuidado de los equipos y materiales, etc.
"La praxis cotidiana demuestra que la incorporación de la tecnología del vídeo a las escuelas se hace habitualmente desde la improvisación y la desorientación" (Ferrés, 1997: 193).
Hacer frente a esta situación supone tener en cuenta una serie de factores cuando se piensa en la inserción de estos materiales en el desarrollo curricular: la creación de un marco pedagógico para lo audiovisual, la adquisición de material de paso, la utilización de la cámara para producir materiales audiovisuales y la formación del profesorado.
En tercer lugar, la evaluación para el uso educativo del vídeo hace hincapié en el análisis de las posibilidades que nos ofrece este medio para enseñar, evaluar, investigar, expresarse, etc. (Cabero, 1995b). A este respecto, destacan las siguientes ventajas, tanto técnicas como pedagógicas:
Posibilidades y ventajas del vídeo en la educación
Posibilidades pedagógicas del vídeo
Instrumento de producción y creatividad
Instrumento de análisis de la realidad
Recurso para la investigación psicodidáctica.
Herramienta para la investigación de procesos de laboratorio
Transmisor de información
Instrumento motivador
Instrumento de conocimiento por los estudiantes
Evaluación de los conocimientos y habilidades alcanzadas por los estudiantes.
Medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en estrategias didácticas.
Medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en sus contenidos del área de conocimiento.
Instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes.
Por lo tanto, si se limita el uso del vídeo al visionado de videogramas didácticos prefabricados, se desaprovechan las prestaciones más novedosas y valiosas de esta tecnología.
El vídeo puede ser eficaz para motivar a los alumnos, no tanto por el componente tecnológico (cada vez menos novedoso) sino por la forma de procesamiento de la información: carácter impactante y sugerente de la imagen sonora en movimiento. Como ya se ha apuntado hay videogramas concebidos con esta intención: no transmiten información exhaustiva sobre un tema, sino que abren interrogantes, suscitan problemas, generan dinámicas participativas.
Problemas del uso didáctico de la imagen en movimiento.
Hay que tener en cuenta también los problemas que se relacionan con el uso didáctico de la imagen en movimiento (Campuzano, 1992): exceso de información, selección de la información, comprensión espacio-temporal, interpretación de la información, complejidad de la estructura narrativa, variedad de códigos, credibilidad de la información, tensión emocional y educación del gusto. Para los cuales, el autor apunta las adecuadas soluciones:
Selección de fragmentos (dosificación)
Analizar la información
Valoración de dificultades y ayuda del profesor
Aclaraciones previas y centrar la atención
Selección de bloques/Modificación de secuencias
Análisis por capas/Valoración de dificultades
Desmitificación del medio
Uso de documentos conocidos
Cuidar la calidad estética.
El diseño de vídeos didácticos
Elaborar materiales didácticos de calidad técnica y alta funcionalidad formativa constituye una actividad cara y compleja, que exige, en muchos casos, de diversas tecnologías y el trabajo interdisciplinar de especialistas en distintos campos (informática, audiovisual, editorial, pedagógico...). Y en las ocasiones en que son los profesores los que asumen esta tarea, les exige una sólida formación tecnológica y una importante dedicación en tiempo y esfuerzo, que hace que sean minoría los docentes que se atreven a embarcarse en este tipo de trabajos, si bien hay experiencias interesantes en este sentido.
Al hablar de diseño de medios deben ser tenidos en cuenta dos diseños subyacentes: el diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje (Bartolomé, 1999). El primero se refiere a la planificación de los procesos de comunicación que se van a producir (en ocasiones entre una persona y una máquina). Las preguntas claves para este diseño son: ¿qué tipo de información queremos transmitir? ¿Cuál es el canal más adecuado? ¿Cómo combinar los diferentes canales? ¿Cómo situar los contenidos informativos sobre el interfaz gráfico? ¿Qué soporte permite archiva este tipo de información? ¿Cómo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios? ¿Qué tipo de información podrá introducir el usuario? ¿Cómo interactuará el sujeto con el medio? ¿Cómo aseguraremos una óptima comunicación? ¿Qué tipo de material queremos hacer y con qué herramientas?
El diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan los aprendizajes que interesan, por lo tanto, alude a la concepción del aprendizaje que nos guía. Las preguntas que nos haremos serán: ¿Qué objetivos se pretenden? ¿Qué contenidos son los relevantes? ¿Qué actividades permiten alcanzar estos objetivos? ¿Cómo evaluar los aprendizajes alcanzados? ¿Qué estrategias de aprendizaje se desarrollan?, etc.
De una forma general y por centrarnos en los medios de mayor actualidad, podemos señalar como principios generales que marcan el diseño de los programas audiovisuales, informáticos y multimedia para la enseñanza, los siguientes:
Motivación. Ya que es necesario el deseo de aprender por parte del sujeto, los programas deberán comenzar por generar dicho interés.
Preparación del aprendizaje. Se trata de establecer el nivel del grupo, sus conocimientos previos e intereses, lo que determinará los nuevos conceptos a incluir así como los recursos incentivadores.
Diferencias individuales. Se deberá tener en cuenta que las personas aprenden a un ritmo y de un modo diferente, en función de sus habilidades intelectuales, el nivel educativo, la personalidad, el estilo de aprendizaje, etc. y el material ha de adecuarse a estas diferencias.
Objetivos de aprendizaje. Es necesario informar a los sujetos de lo que se espera que aprendan mediante el uso del medio. De este modo, la probabilidad de éxito es mayor.
Organización del contenido. El aprendizaje se facilita cuando el contenido a aprender está organizado en secuencias con significado completo.
Emociones. Es bueno involucrar las emociones en el aprendizaje y los audiovisuales son poderosos instrumentos para generar emociones.
Participación. El aprendizaje requiere actividad, no basta con ver y oír. La actividad debe suponer interiorización de la información.
Feedback. Informar periódicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje, de modo que ha de introducirse en los programas de forma constante.
Refuerzo. Informar de que el aprendizaje mejora o de que se contesta correctamente a determinadas cuestiones actúa como refuerzo para continuar aprendiendo.
Práctica y repetición. Raramente algo se aprende con una única exposición a la información, es necesario la práctica y repetición para lograr un aprendizaje efectivo.
Aplicación. Se trata de poder aplicar lo aprendido en diferentes situaciones. Las simulaciones pueden resultar de gran interés en este sentido.
Pautas pedagógicas para el diseño de medios audiovisuales
Considerando que el principal medio audiovisual es el vídeo, hay que destacar que las informaciones válidas para tratarlas a través de este medio son las audio-visual-cinéticas, lo que supone la integración de elementos visuales y sonoros en movimiento, procesos de acción y transformación. No son apropiadas las informaciones abstractas o que exijan un exceso de verbalización. Sobre las características del lenguaje audiovisual, que habrían de ser tenidas en cuenta necesariamente en la elaboración de materiales videográficos, hay numerosa literatura, destacando los trabajos de Aparicio y García Matilla (1987), Chion (1990), Alonso y Matilla (1990), Hernández (1990), Ferrés y Bartolomé (1991), Campuzano (1992), Aguaded (1996) y Ortega (1997).
Como ya se ha puesto de manifiesto al hablar de la evaluación de este medio, se pueden elaborar distintos tipos de vídeos en función de los objetivos formativos (videogramas didácticos, documentos sobre la vida escolar, materiales de sensibilización, etc.), de modo que los diferentes propósitos nos llevarán a modos de diseño también distintos. Sin ser el momento este de entrar en tanto detalle, sólo me detendré en destacar un modelo general para el diseño de este tipo de materiales. En este sentido quiero destacar la propuesta realizada por Salinas (1992) para la producción de vídeos didácticos, por su sistematicidad. Este autor establece dos momentos esenciales en la elaboración de los mismos: la fase de diseño y la fase de producción, constituidas por siete etapas, tal como se recoge en el cuadro 4:
Etapas en el diseño de vídeos didácticos
Fase de diseño
1. Análisis de la situación
Identificación del contenido a tratar
Delimitación de la audiencia
Identificación de las destrezas didácticas a desarrollar
Equipamiento disponible
Existencia de materiales similares
Estimación de la posible duración del programa
2. Plan de temporalización del proceso de desarrollo
Diseño
Desarrollo
Aplicación
Evaluación
3. Diseño del producto
Definición de los objetivos educativos
Identificación de las técnicas instruccionales apropiadas.
Grado de participación de profesores y alumnos.
Determinación del tamaño del grupo
Destrezas y capacidades de la audiencia
Evaluación del rendimiento de los estudiantes
Métodos para integrar el material en el programa de instrucción.
Fase de producción
4. Desarrollo del producto
Puesta en práctica de las decisiones tomadas en la fase de diseño.
5. Ensayo de los materiales y revisión si procede
Realizar una experiencia piloto para la validación de los materiales.
6. Completar la documentación
Elaboración de la documentación que acompañará el material (guías, manuales, recomendaciones, actividades, etc.).
7. Aplicación y evaluación
Utilización en situaciones naturales de enseñanza y evaluación sucesiva del material.
La crítica que podríamos efectuar a este modelo apuntaría a la falta de participación activa de los docentes en la producción del material. Los profesores, si bien son tenidos en cuenta para la recogida de información en el diseño, no participan directamente en la realización videográfica, la cual según parece quedaría únicamente en manos de expertos de la comunicación audiovisual.
Realización de la guía didáctica
Es un instrumento que debe acompañar a todo documento audiovisual, resumiendo los datos de identificación, desarrollando orientaciones didácticas y adjuntando material relevante que complemente los contenidos del documento principal.
Tiene la función de ayudar al profesor a comprender la estructura y posibilidades del documento.
ESQUEMA PARA UNA GUIA DIDACTICA
1) Identificación:
Título
Productora
Duración
Descripción del paquete
2) Descripción:
Guión de contenidos (texto de la banda sonora temporalizado)
Análisis de la estructura interna
Análisis de aspectos técnicos y formales
(Tipo de imágenes, banda sonora,...)
3) Análisis didáctico:
Información sobre los destinatarios
Información sobre áreas, asignaturas...
Objetivos del documento
Carencias de contenidos y sugerencias
Funciones que puede cumplir
Relación de los materiales complementarios con los contenidos del documento
4) Orientaciones para su uso:
Requisitos previos
Funciones: introducción, información, recapitulación, ampliación, evaluación...
Sugerencia de actividades antes y después del visionado
Sugerencias para la evaluación
5) Material complementario:
Fuentes de información que completan o contrastan la información
Sugerencias de materiales relacionados con el tema.
TEMA 3: USO DIDACTICO DE LOSMEDIOS ICÓNICOS
TEMA 3: USO DIDÁCTICO DE LOS MEDIOS ICÓNICOS:
1. LENGUAJE VERBAL E ICÓNICO.
Cualquier signo puede ser clasificado como signo icónico o bien como signo digital. Un signo icónico o no-arbitrario, o representacional o visual es aquel que, como las imágenes, modelos y mapas comparte algún atributo criterial con su referente, la mayoría expresado a través de un isomorfismo del contorno visual. Por el contrario un signo digital o arbitrario, o no representacional o verbal es aquel que no comparte atributos criteriales con los miembros de sus categorías referentes; es arbitrario. Las palabras (lenguaje verbal), números, código morse y semáforos son ejemplos de ellos. Para interpretar el signo el receptor debe conocer el código.
Langer (1942), Morris (1946), y Knowlton (1964, 1966) han discutido las distinciones entre signos icónicos y digitales. Los signos digitales son triviales en y por si mismos. Son intrínsecamente no interesantes. Son transparentes. Cuando lees no sueles fijarte en la apariencia física de las palabras, sino que sueles ir directo a la idea a la que se refiere el texto. Los signos icónicos, en cambio, son objetos interesantes por si mismos. Esta característica de los signos icónicos se convierte en una ventaja -como en el caso de que el comunicador utilice las imágenes para tratar de ganar y mantener la atención sobre su mensaje al mismo tiempo que comunica sus ideas-; o puede ser una desventaja -como en el caso que el receptor se distraiga del mensaje del comunicador por las características no-sígnicas de las imágenes. Las características no-sígnicas de las imágenes son aquellos rasgos que no son necesarios para la comunicación del mensaje. Las imágenes realistas algunas veces "cuentan demasiado". Los signos icónicos realistas que son ricos en detalles pueden actuar reduciendo la fidelidad de la comunicación porque aportan al espectador pistas que son irrelevantes a los propósitos del emisor. Los signos digitales están mucho menos sujetos a este efecto.
Otra diferencia entre los signos icónicos y digitales es la facilidad con la cual se pueden usar para referirse a objetos concretos y a conceptos abstractos. Una imagen simple de un objeto complejo, e.j. un rinoceronte, puede sustituir a un montón de palabras; pero serían necesarias muchas imágenes para comunicar un concepto abstracto como "mamífero". Los signos icónicos nos proporcionan un conocimiento del mundo aportando datos sensoriales, mientras que los signos digitales nos dan a conocer el mundo mediante información conceptual.
Existe una diferencia fundamental y profunda entre los sistemas de signos icónicos y verbales. El sistema verbal contiene, por convención, un conjunto finito de elementos regulados por un sistema finito de reglas. El sistema icónico utiliza un conjunto virtualmente infinito de elementos, cuyas ordenaciones no están codificadas. El sistema verbal no tiene en cuenta la varianza ortográfica que no diferencia entre elementos. Sin reglas o elementos identificables, el sistema icónico admite la posibilidad de que cualquiera y toda la varianza ortográfica sea potencialmente significativa.
En los signos icónicos, por tanto, no existen elementos análogos a los fonemas, no hay "doble articulación" como señalan Kadinsky (1973), Prieto (1967, 1973) y Eco (1972), y tiene poco sentido hablar de un "alfabeto de líneas y sombras" o una "gramática de la imagen". Consecuentemente, las herramientas que se utilizan en el análisis lingüístico no se pueden aplicar al estudio de cómo (o incluso de si) las imágenes producen enunciados. En cualquier situación, las imágenes parecen estar más limitadas que las palabras para significar ciertos tipos de expresiones. El potencial proposicional de las imágenes parece estar limitado al equivalente verbal de "existe" o "se parece a esto". Los significados "no es", "podía ser", "debería ser", "será" y "fue" no son directamente expresables con la imagen. También las imágenes son signos muy pobres para comunicar generalizaciones y calificaciones como "todo", "mucho" o "la mayoría". Son éstas las razones que apoyan la afirmación de que los signos icónicos son vehículos inadecuados para comunicar abstracciones.
Otra distinción entre los signos icónicos y digitales tiene que ver con la presentación temporal de los elementos. Los signos digitales tales como el lenguaje hablado presentan los elementos secuencialmente. Aunque el lenguaje no se interpreta de una forma totalmente lineal -las palabras individuales se retienen hasta que se pueden interpretar en un contexto- los signos digitales a menudo ejercen un control en la respuesta mayor para la dimensión temporal. Un signo icónico, del tipo de una imagen simple, presenta todas sus partes simultáneamente, permitiendo al receptor un mayor control del orden en el que esas partes se presentan. Los estudios de los patrones de movimiento del ojo han revelado algunos datos sobre la forma en que los sujetos exploran las exposiciones visuales, pero no se han hecho generalizaciones importantes. Por tanto, cuando el orden en el que se encuentran las ideas es fundamental, son preferibles los signos digitales frente a otros. De cualquier forma, si la tarea de aprendizaje incluye la comprensión de un amplio número de relaciones, el presentar una exposición visual que dibuje todas las relaciones simultáneamente en una estructura (v.g. un mapa o un diagrama esquemático) puede ayudar a salvar la capacidad limitada del hombre para retener una secuencia de ideas.
La naturaleza no lineal de los signos icónicos también parece ser facilitadora cuando se busca que el sujeto lleve a cabo pensamiento divergente, formule hipótesis o desarrolle una actividad creativa. Langer (1942) discutía los efectos inhibidores del simbolismo lineal sobre la actividad intelectual, sugiriendo que el lenguaje a veces es un vehículo pobre para la generación y expresión de ideas nuevas que a menudo "se descomponen en la mente" en códigos no lingüísticos. Ello estaría en línea con la afirmación de Mac Luhan de "el medio es el mensaje", y con la hipótesis de "suplantación" de Salomon.
Las palabras y las imágenes han sido tradicionalmente soportes de tipos distintos de mensajes. Mientras el sistema verbal se compone de elementos que denotan conceptos y entidades abstractas y concretas (Ej., "nosotros", "bueno", "feliz") y reglas que permiten ordenamientos de estos elementos de tal forma que se establezcan relaciones, el sistema visual no ha tenido ni los elementos equivalentes ni las reglas. "Una imagen u otro signo altamente icónico no puede, en solitario, significar un concepto (categoría de equivalencia) icónicamente. De cualquier forma, es posible sugerir un concepto con un signo icónico" (Knowlton, 1966:166). Como Langer (1957:21) ha observado: "Nosotros podemos comunicarnos, produciendo una serie continua de palabras visibles o audibles, en un patrón comúnmente conocido, y entendernos fácilmente al reflejar nuestros conceptos y preceptos multivariados y sus interconexiones. Este uso del lenguaje es discurso; y el patrón del discurso se conoce como forma discursiva".
El sistema de signos empleados en la imagen no es, en la terminología de Langer, un sistema que permita la forma discursiva. En resumen, un sistema icónico no es válido sintácticamente. Sus elementos significativos no han sido identificados con precisión, ni diferenciados de forma consistente con reglas operables.
Si pasamos ahora al análisis semántico de las diferencias, también se pueden señalar algunas. La semántica, en principio, tiene que ver con el significado. Específica relaciones entre signos y objetos (objeto se usa aquí en sentido genérico).
Los vehículos de los signos verbales, en tanto que codificados, permanecen invariantes en su significado, indiferentes de su forma física. Así, por ejemplo, la palabra silla representa la categoría de equivalencia (silla como concepto) o la categoría de identidad ("aquella silla") independientemente de cómo se presente el signo verbal. Si escribimos la palabra de diferentes formas (a mano, mecanografiada...) no afecta el significado de la palabra. Sin embargo, el significado de un signo icónico puede variar con cualquier cambio en sus atributos físicos. Por ejemplo, una silla tomada desde una perspectiva puede connotar un significado diferente que cuando se toma desde otra perspectiva. A pesar de ello, se admite que el signo visual pueda tener límites convenidos que permitan que una cierta variabilidad en ciertos aspectos de una imagen siga respetando el mismo significado de la imagen. Por ejemplo, uno de los atributos críticos de una pintura reproducida en un texto de arte es el color. Se puede tolerar, sin embargo, una ligera desviación en el color de la reproducción; aunque un observador experto juzgará como inaceptable una desviación significativa. De cualquier manera, a menos que un signo icónico se convencionalice (hacerse más o menos arbitrario) a propósito para la comunicación (Ej. signos no verbales usados para representar las distintas modalidades deportivas en los Juegos Olímpicos) no se puede decir que sean totalmente exactos o no ambiguos en su significado.
De toda esta descripción parece derivarse una afirmación evidente respecto a la distinta naturaleza de los códigos verbales e icónicos. Y esta afirmación nos conduce al siguiente punto de nuestra exposición: las ventajas derivadas de la combinación de ambos lenguajes. Parece lógico pensar que una combinación adecuada de los lenguajes verbal e icónico nos podría conducir a un aprovechamiento de las posibilidades que ambos nos ofrecen. Se han señalado ya algunas características diferenciadoras que tienen que ver con el carácter más o menos conceptual o abstracto de ambos códigos, con el tipo de pensamiento que se deriva de ambos y con la mayor o menor funcionalidad de los mismos en relación con distintos tipos de tareas. Es necesario, por tanto, desarrollar el tema de porqué es ventajoso elaborar mensajes con estos dos tipos de códigos y qué repercusiones positivas se derivan de ello.
a) Ventajas derivadas de la combinación de códigos verbales e icónicos para la realización de diversas tareas cognitivas
Los argumentos que se esgrimen para justificar las ventajas de la combinación de lenguajes verbales e icónicos en la presentación de ciertos tipos de información (Winn, 1987) han sido múltiples, y vamos a denominarlos respectivamente: visuales, fisiológicos y cognitivos.
1) Visuales: se refiere a la ventaja de presentar las ideas, puntos de vista y solución de problemas por medio de modos de representación basados más en la significación gráfica que en la lingüística. Intuitivamente, podemos percibir que hay algunas cosas que se explican mejor de forma visual que verbal. Muy a menudo, nos resulta más fácil dibujar un mapa poniendo direcciones que explicar verbalmente la ruta a seguir. Las representaciones visuales utilizan una lógica enteramente distinta basada en el uso significativo del espacio y la yuxtaposición de elementos en un gráfico. Por ejemplo, Stewart, Van Kirk y Rowell (1979) planteaban una interesante comparación entre "mapas de conceptos" y mapas de carreteras. Un mapa de carretera transmite mucha más información que el listado de ciudades que aparecen en él. Además de informarnos sobre el nombre de las ciudades, el mapa nos da indicaciones sobre sus tamaños, las distancias y direcciones entre cada una de ellas. De la misma manera los "mapas conceptuales", donde los conceptos se representan espacialmente por medio de redes o de gráficos, nos presentan las relaciones de esos conceptos entre sí. Parece lógico suponer que esta información adicional facilitará el aprendizaje o la solución de un problema.
Otro argumento de carácter visual es que este tipo de materiales verboicónicos inciden sobre capacidades alternativas y normalmente inutilizadas por los alumnos. Olson (1977) ha subrayado el hecho de que la escolarización esté centrada en formas de representación verbales y en el discurso. Al presentar la información y los problemas en formas verboicónicas, provocamos en los sujetos el uso de habilidades mentales que pueden ser más efectivas que las verbales pero que normalmente no se emplean. Frecuentemente, los problemas que se tienen que resolver y la información a aprender se presentan en formatos que no son los más adecuados para los estudiantes. Con el lenguaje verboicónico existe la oportunidad de ajustar el formato a la tarea de aprendizaje de una manera mucho más productiva.
2) Fisiológicos: Algunos autores atribuyen las ventajas de la combinación de códigos verbales e icónicos a los mecanismos fisiológicos. Sless (1981) nos recuerda que el ojo humano está muy adaptado al reconocimiento de patrones, pero carece de habilidades para hacer juicios cuantitativos. Por ejemplo, nuestro sistema visual es bastante experto cuando tenemos que codificar e interpretar el patrón general de calles y edificios en una fotografía aérea, pero no nos puede decir cuántas casas hay en esa misma fotografía sin tener que contarlas, lo cual es un tipo de proceso totalmente diferente.
Otro mecanismo fisiológico que ha recibido bastante atención es el aprendizaje por medio del hemisferio cerebral derecho. Parece que existe cierta evidencia de que los dos hemisferios del cerebro procesan la información de forma diferente y que el hemisferio derecho está mejor adaptado para procesar la información espacial (Hellige, 1980; Wittrock, 1980).
3) Cognitivos: Se refiere a capacidades mentales que se aplican sobre materiales verboicónicos que son particularmente adecuadas para lo que se tiene que aprender. Por ejemplo, en un estudio de cómo se aplicaban procesos espaciales al estudio de los mapas, Kulhavy, Schwartz y Shaha (1983) demostraron que lo que ellos llamaban un "proceso cuasi-visual basado en la imagen" juega un papel muy importante en la recuperación de información presentada a través de una forma gráfica.
En este mismo sentido, Das, Kirby y Jarman (1975, 1979) han desarrollado su trabajo sobre procesamiento simultáneo y sucesivo. Estos investigadores han propuesto y evaluado una teoría sobre estos dos tipos de procesamiento. El procesamiento simultáneo se refiere a la capacidad de procesar de una vez toda la información. Por ejemplo, cuando hacemos un rompecabezas, todas las piezas se pueden ver de una vez. El ir encajando las piezas requiere la exploración simultánea y el procesamiento del rompecabezas entero. Por el contrario, el procesamiento sucesivo exige solamente conocimiento de los elementos anterior y posterior de una serie. Si alguien tiene que ensartar cuentas en una cadena siguiendo una secuencia determinada por el color de las mismas, entonces se tendría que producir un procesamiento sucesivo. Una vez que se ha colocado una cuenta en la cadena, se podría olvidar de ella y concentrarse en la siguiente.
Esto nos sugiere las ventajas que puede tener el disponer de toda la información que se necesita para resolver un problema o aprender algo en una exposición. Asimismo, el estudio de los movimientos del ojo de los alumnos que observan los diagramas (Winn, 1983) -un tipo característico de mensaje verboicónico-, ha mostrado que al presentar la información gráficamente los sujetos pueden explorarla rápidamente y descubren patrones significativos de elementos dentro del diagrama que les conducen a realizar una amplia variedad de tareas cognitivas. Otros estudios sobre diagramas en la enseñanza de ciencias (Winn y Holliday, 1982) han puesto de manifiesto que la capacidad de los estudiantes para explorar toda la información que necesitan simultáneamente les ayuda a derivar el significado de la distancia entre los elementos de un diagrama, a aprender secuencias trazando recorridos lógicos a través del mismo, y a entender las relaciones entre las partes de un proceso que están viendo de una vez.
Estas serían, muy brevemente, las ventajas de utilizar mensajes que combinen elementos verbales e icónicos; gran parte de ellas derivadas del aprovechamiento de las características peculiares de cada uno de los dos tipos de códigos. Sin embargo, y desde un punto de vista didáctico, estas ventajas no sólo parecen estar dependiendo de los propios códigos en sí, sino de otros elementos tales como: el contenido que se pretende comunicar, las características de los propios sujetos que trabajarán con los materiales, el tipo de tarea que se habría de realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los sujetos en relación con estas formas peculiares de representación.
b) Consideraciones Didácticas
Se pretende establecer algunas pautas para el diseño y elaboración de materiales didácticos. No tienen un carácter exhaustivo y son producto de las investigaciones que se han llevado a cabo en este campo y que han sido recogidas por Willows y Houghton (1987). Tales recomendaciones son las siguientes:
1. Las imágenes se deberán aplicar prudentemente al texto para ayudar a recordarlo globalmente.
2. Las imágenes deberán estar relacionadas con el texto. O bien captando los aspectos críticos del mismo, o, por el contrario, dejando un margen para la imaginación.
3. Las imágenes nunca mostrarán falsos ajustes con el texto.
4. Las imágenes no deberían usarse con cuerpos de textos "fáciles".
5. Las imágenes no deben prepararse "en vano". Por ejemplo, para facilitar procesos de lectura en textos que luego se usan para sujetos con graves problemas de lectura.
6. Las imágenes deben estar ajustadas al nivel de habilidad y al nivel evolutivo de los sujetos.
7. Las imágenes no deberán ser adulteradas.
8. La complejidad en los materiales mantiene la atención, siempre y cuando no supere las capacidades cognitivas de los sujetos. Asimismo, un material organizado facilita el aprendizaje.
9. El aprendizaje se facilita cuando se destacan los aspectos básicos de la información, por medio de recursos icónicos o textuales.
10. Dos objetos o eventos se asocian cuando aparecen juntos en el espacio o en el tiempo. En nuestro caso, en el espacio y el tiempo de lectura o de visionado del material.
11. Cuanto más concretas sean las cosas asociadas, más fácilmente se aprenden y se recuerdan. Las imágenes, en general, se recuerdan mejor que sus equivalentes verbales.
12. Presentar una definición como una lista de atributos criteriales facilita más su adquisición que si se presenta en forma de frase típica.
13. Las preguntas incluidas en los textos, facilitan el aprendizaje.
14. En general, cuando el sujeto tiene que actuar sobre los materiales se facilita el aprendizaje.
15. Si un concepto es básicamente espacial, como montaña, kilómetro, anatomía, es más adecuado el uso de imágenes.
CUADRO RESUMEN
LENGUAJE VERBAL
LENGUAJE ICONICO
Signos arbitrarios (palabras)
Signos no arbitrarios (imágenes)
Para interpretarlo el receptor debe conocer el código
No necesita del conocimiento de un código
Los signos son triviales en sí mismos (la apariencia física de las palabras no es importante).
Los signos icónicos son interesantes por sí mismos.
Se transmite con mayor exactitud el mensaje intencional.
Pueden aportar detalles que distraigan del mensaje fundamental de la comunicación.
Lenguaje menos ambiguo (monosémico)
Alto grado de ambigüedad (polisémico)
Facilidad para referirse a conceptos abstractos.
Facilidad para referirse a objetos concretos
Adecuado para comunicar abstracciones
Limitado para significar cierto tipo de expresiones (no es, debería ser, fue, todo, mucho...)
Aporta información conceptual (principios, ideas...)
Aporta datos sensoriales (forma, textura, colores...)
Se basa en un conjunto finito de elementos regulados por un sistema finito de reglas (sistema fonológico, gramática...)
Utiliza un conjunto infinito de elementos cuyas ordenaciones no están codificadas.
Presentación temporal de los elementos (secuenciación en presentación de las ideas)
Presentación simultánea de los elementos(naturaleza no lineal, facilita pensamiento divergente, desarrollo de actividad creativa)
MEDIOS
SIMBOLOS
CAPACIDADES
Libro de texto
Prensa
Lenguaje verbal escrito e icónico
Facilita la retención de información (adquisición de conocimientos)
Estimula la reflexión y atención
Desarrolla Cáp. de abstracción
Produce distanciamiento (juicio crítico)
Expectativa de aprendizaje (actitud de esfuerzo)
Cine
Vídeo
TB.
Lenguaje verbal e icónico cinético
Modela los sistemas de representación (gran concreción)
Permite participación en la ficción
Produce identificación (dificultad de juicio)
Desarrolla pensamiento analógico (valores afectivos y socio afectivos)
Expectativa de entretenimiento (actitud de no esfuerzo)
Radio
Lenguaje verbal e icónico auditivo
Estimula la imaginación (capacidad de sugestión)
Facilita empatía, identificación
Conecta al individuo con su entorno
Desarrolla capacidad de escucha
Permite participación, interacción con el emisor.
Propicia la captación de conceptos (abstracción)
Favorece la introversión (afecta íntimamente)
2- EL LENGUAJE DE LA IMAGEN
La imagen posee un lenguaje que puede ser utilizada como recurso didáctico
El entorno iconográfico que nos rodea multiplica la realidad y no cesa de cambiar. Como consecuencia se amplia también la actividad perceptiva. El mundo de la percepción llega a sustituir al mundo de las condiciones reales en que se desarrolla nuestra existencia. Nos abre horizontes a otros posibles modos de vida reales o inventados a través de imágenes.
Las imágenes publicitarias no nos dicen sólo cómo son las cosas, sino que presentan sus caracteres de tal forma que la vida en imagen se impone por encima de nuestra toma de conciencia, se salta la barrera de todo razonamiento consciente. Sólo el uso de este lenguaje y la aceptación de sus leyes comunicativas nos darán la agilidad psicológica para enfrentarnos críticamente a los modelos y valores que nos vienen propuestos.
Hay una serie de características que poseen en diferente grado todas las imágenes. Las propiedades concretas de una imagen vendrán dadas por la particular concreción que en ella tengan las siguientes características:
1) iconicidad – abstracción: la iconicidad alude a la semejanza de la imagen con la realidad exterior. La iconicidad es la capacidad que posee la representación de algo para producir en nosotros un efecto visual similar al que nos produce la realidad representada. Mientras más similar sea el efecto , más icónica será la representación.
La abstracción supone que la imagen no tiene parecido con una realidad concreta, puede ser producto de la fantasía (imágenes surrealistas) o relaciones arbitrarias (señal de tráfico: prohibido el paso). En algunos casos la representación no existe y la imagen se convierte en realidad autónoma (pintura abstracta).
Ejemplos de una escala de iconicidad: (notación)……..
Modelo tridimensional.
Mapa en tres dimensiones.
Fotografía o proyección sobre un plano.
Dibujos, carteles, prospectos.
Esquema anatómico, mapa geográfico (simplificación).
Organigrama de una empresa (sustitución de elementos por símbolos)
Esquemas de formulación (conexiones lógicas), espaciales (relación entre elementos abstractos)
Descripción en palabras (textos) o formulas algebraicas (ecuaciones).
2) sencillez – complejidad.
La sencillez o complejidad de una imagen depende de la estructura del objeto, la cantidad de elementos que contiene, el modo en que se plantean las relaciones entre ellos (cantidad y tipo de relaciones entre elementos) y la comprensibilidad de la significación y de las relaciones establecidas.
3) denotación- connotación:
La descodificación de una imagen se lleva a cabo desde nuestro universo mental, en el que consciente o inconscientemente, conservamos un gran número de relaciones emocionales entre escenas y sentimientos, entre visiones y emociones. Así nacen las sugerencias, las connotaciones, muy relacionadas con el mundo interior de cada persona, lo que provoca múltiples matizaciones y divergencias interpretativas.
4) momosemia – polisemia.
Las imágenes polisémicas serán aquellas que posibilitan diversas interpretaciones. En la recepción de los mensajes el público está influido por un contexto personal y social que matiza el significado original, provocando la aparición de diferentes sentidos para idénticas imágenes. La interpretación será homogénea en grandes sectores con bases culturales comunes, en similares condiciones espaciales y temporales.
La polisemia de las imágenes nace de las connotaciones o sugerencias que provocan las relaciones entre los distintos elementos de la imagen, de la interpretación de las figurad en sus contextos, de la interacción entre las formas y los significados.
La polisemia icónica es calculada y programada por los creadores de imágenes para entrar en conexión con los sentimientos, creencias y tendencias arraigadas en el público al que va destinado el mensaje. Se contempla un mensaje y se responde a él con mayor intensidad cuanto mayor es el ajuste de sus propuestas a la satisfacción aparente de necesidades humanas básicas. Esta satisfacción se produce a través de la identificación de los espectadores o receptores con los protagonistas de los mensajes.
5) estereotipo – originalidad.
La masificación de la comunicación por imágenes produce la repetición de esquemas, la propagación del estereotipo, la insistencia en estímulos conocidos y redundantes de modo que ya no nos llama la atención.
Algunas imágenes nos sorprenden porque son originales, tienen un toque difrente ( ante cuando no existía vídeos, motivación fotografías) ( innovación) en lo que representan o en la forma gráfica de representarlo, en el tema o en la composición de la imagen.
La imagen gráfica se puede definir como una información elaborada por un emisor con un material ( elementos gráficos), que se ordena según una estructura y un punto de vista, haciendo uso de un código y de unos recursos expresivos, para dirigirse a un receptor
- la composición: consiste en la organización de sus elementos en un espacio determinado. La relación entre los elementos y el espacio en que se colocan deberá ser de equilibrio.
Posibilidades de composición:(transmiten diferentes significados)
Tipo de composición:
Sugiere:
Composición horizontal:
predominan las líneas horizontales
equilibrio, calma, quietud...
Composición vertical:
se destacan las líneas verticales
acción, fuerza, tensión...
Composición diagonal:
predominan líneas diagonales
desequilibrio, originalidad...
Composición cíclica:
predominan las líneas curvas
complicación, dinamismo, movimiento...
- los planos: el plano es el espacio o “ campo” que presenta o reproduce una imagen en relación con sus componentes. El plano que se utiliza en cada imagen está en función de las necesidades expresivas del emisor o de las particularidades del tema. Cada plano tiene una significación
Tipos de planos:
1) Planos largos: muestran más espacio que objetos.
2) Planos medios: muestran un equilibrio entre espacio y objetos
Se pueden adoptar los recursos expresivos de la lengua en la composición de la imagen, lo que provocará un mayor impacto y llamada de atención en los receptores.
a) la comparación.
La comparación consiste en exponer dos elementos para que puedan establecerse las cualidades que tienen en común y las que los diferencian.
b) la personificación.
Consiste en dar a los objetos cualidades humanas, rasgos propios de las personas. Los publicistas utilizan este recurso para "humanizar" el producto.
c) la metáfora
Se trata de sustituir lo que se quiere mostrar por otra cosa con la que tiene algún punto de contacto. Ej.: Se anuncia una mermelada sustituyendo el tarro por la fruta de la que procede esa mermelada.
d) la hipérbole
Consiste en utilizar una exageración para destacar la expresión.
e) la sinécdoque
Se trata de mostrar un objeto presentando sólo una parte de el mismo (la parte con mayor valor iconográfico) de modo que se pueda imaginar lo que falta. También viceversa, se nombra un todo para referirse a una de sus partes. Ej.: Se presenta la imagen de un avión para referirse a la gasolina.
Podemos distinguir tres funciones fundamentales de la comunicación por imágenes:
la informativa (mostrar una realidad: se capta un trozo de vida para poder evocarlo o mostrarlo).
la recreativa (se elabora por diversión (función expresiva) -el niño se divierte dibujando- o para agradar: imágenes decorativas, agradables de ver -posters, bodegones,..-).
la sugestiva (intenta convencer).
En cuanto a las funciones de la imagen en la enseñanza, podrían apuntarse las siguientes: (Rodríguez Diéguez, 1996)
1) Función de representación
En este caso se trata de una ilustración en la que se sustituye una realidad por una representación que se pretende análoga a la realidad originaria. Se trata de mostrar una realidad. Ej. retratos de personajes, reproducciones de objetos,...
2) Función de alusión
Se trata de imágenes que ilustran, alegran o complementan un mensaje verbal pero que no son necesarias para la comprensión del mensaje.
3) Función enunciativa
Son imágenes que tratan de predicar o enunciar algo en relación a determinado objeto o lugar. Ej. señales de tráfico,...
4) Función de atribución
Supone la presentación de una información específica de modo adjetivo a través de imágenes. Ej.gráfica con una curva de evolución, mapa...
5) Función de catalización de experiencias
La imagen pretende la organización de lo real ya conocido, no transmitir nuevas informaciones. Ej. ilustración que presenta distintos tipos de frutas, una serie de animales salvajes, una bici y una moto (para compararlos),...
6) Función de operación
En este caso la imagen trata de indicar cómo realizar una determinada actividad. Orientada al desarrollo de destrezas y habilidades. Ej. Figura para colorear o recortar, imagen de cómo montar una estantería, cómo realizar una figura geométrica, un barco de papel,...
Las características de la imagen (conicidad, sencillez, monosemia, connotación, originalidad) pueden utilizarse para reforzar intencionalmente el sentido de un mensaje icónico en el momento de crearlo.
También existen técnicas de composición cuyo empleo puede servir para influir sobre esas características.
Los factores de codificación se deben tener en cuenta en el momento de planificar la creación de mensajes para no introducir contenidos o sugerencias inadvertidos o indeseados. También deben ser tenidos en cuenta a la hora de enfrentarse con los mensajes creados por los demás (lectura de imágenes).
La imagen está construida por un autor que, con ayuda de determinados instrumentos, establece vínculos entre la identidad visual de su creación (imagen) y lo que ésta representa para quienes la contemplamos.
Las imágenes actúan como representaciones codificadas de realidades externas a ellas, transmitiendo datos y sugerencias.
La imágenes incorporan códigos comunicativos generales, que existen en nuestra interacción directa con el entorno (gestualidad, simbología), y códigos específicos (gráficos, relación compositiva). Los códigos son de origen cultural, lo cual implica que su acción provoca diferentes efectos según la época o el lugar.
La percepción tiene en cuenta una jerarquización figura-fondo por la que se distingue un tema protagonista en un entorno. Cuando tema y entorno adquieren valoraciones equiparables, nuestro sistema perceptivo duda en la elección, dándonos sentidos alternativos para la misma representación. Lo vertical, lo horizontal, lo pequeño y lo regular suelen identificarse con el tema protagonístico, mientras que lo oblicuo, lo grande y lo irregular tienden a ser percibidos como entorno, como fondo.
1) código espacial
Cuando se hace una fotografía o se pinta un cuadro, se plasma una parcela (no todo) de lo que se puede ver. Habrá que elegir la amplitud del campo de trabajo y el punto de vista desde el que se contempla (arriba, abajo, derecha, izquierda...). Es lo que se llama "encuadre" y da una idea de nuestra posición física. La posición del observador es fundamental en la creación de sentido de algunas imágenes que provocan la complicidad entre el observador y el personaje, facilitando la identificación. Una misma realidad puede ser reflejada desde infinitos encuadres físicamente accesibles y el fotógrafo o pintor sólo nos transmiten la visión desde uno, lo que se presta a transmitir una imagen más o menos objetiva o distorsionada de la realidad.
Cuanto menor sea el espacio seleccionado más probabilidades habrá de transmitir una idea distinta a la realidad que se pretende mostrar (falta de contextualización).
2) código gestual
Los gestos tienen una significación clara y directa en la comunicación humana. Pueden expresar diversas actitudes, intenciones y estados de ánimo (quietud, nerviosismo, alegría, tristeza, tormento, serenidad, autoritarismo, benevolencia,..).
Su importancia dentro de la creación de mensajes (imagen fija) estriba en que su protagonismo puede resultar potenciado al independizar un ademán o una expresión de los que lo rodearon cuando se produjo.
La gestualidad es utilizada en grado máximo en la elaboración de historietas y de caricaturas. Hasta el grado de que también los objetos poseen su gestualidad, dando por medio de su posición sensación de rigidez, abandono, quietud,...
La publicidad articula sus mensajes reforzando las sugerencias gestuales.
3) código escenográfico
Los protagonistas principales de las imágenes están rodeados de una serie de aditamentos que ambientan y adjetivan su presencia. El vestuario, maquillaje, arreglo personal, objetos de uso, ambiente en que está situado,... nos aportan datos sobre su personalidad, sus gustos, sus circunstancias temporales, espaciales y de relación social.
A la hora de construir mensajes, la escenografía es un instrumento para la creación de matizaciones significativas. También puede colaborar en la presentación deformada de la realidad. Se pueden presentar las cosas mucho más bonitas de lo que se pueden ver en la realidad (verduras frescas, frutas perfectas, cocinas enormes, chicas guapísimas,...).
4) código lumínico
Las posibilidades de variar la cantidad y tipo de luz de una imagen son enormes (luminosidad del objeto, luz natural, iluminación artificial, filtros, tiempo de exposición y abertura del diafragma, sensibilidad de la película, proceso de revelado y positivado) y tienen repercusiones en el significado y belleza de la imagen. La luz directa produce sombras más fuertes que la luz reflejada.
También se puede jugar con la posición desde la que se ilumina el objeto: luz frontal, iluminación posterior, lateral, desde arriba o abajo. Tiene distintas repercusiones: la luz frontal aplasta los objetos contra el fondo, la iluminación posterior permite separar las figuras del fondo, la iluminación lateral produce relieve pero si no es equilibrada acentúa contrastes deformantes. Los efectos de inquietud o de terror siempre van acompañados de una iluminación especial que está intencionalmente desequilibrada para subrayar el desasosiego.
Los colores tienen asociados distintos significados aunque no siempre se mantienen. Actualmente se admite que los colores calientes (rojos y amarillos) transmiten sentimientos de euforia, optimistas, fortaleza; los colores fríos (verdes y azules) son relajantes, pesimistas, débiles.
5) código simbólico
Cuando la representación visual de una persona o una cosa es entendida como representación de algo más amplio que la cosa o persona concretas (organizaciones, ideas, conceptos,...), estamos ante un proceso comunicativo de carácter simbólico. Para que una imagen determinada simbolice algo sólo es necesario que admitamos ese significado. (La cruz como símbolo religioso, los símbolos de los bancos, logotipos de empresas, determinados personajes: símbolos de juventud, elegancia,...)
Las relaciones entre los símbolos y aquello que simbolizan pueden establecerse por la existencia de analogías (calavera/ muerte) o de implicaciones causa-efecto, o por puras convenciones libremente pactadas (paloma/ paz).
Toda comunicación simbólica implica un proceso de abstracción, puesto que se opera con conceptos, con realidades inmateriales. Se pueden establecer relaciones entre los símbolos. Los símbolos son instrumentos para el diseño de un mensaje concreto.
6) códigos gráficos
La codificación gráfica está vinculada a los instrumentos técnicos con los cuales se elabora el mensaje visual (qué se utiliza para la confección de la imagen: pintura, pintada mural; tipos de objetivos: gran angular, teleobjetivos; grano fino o grueso de la emulsión de las películas, definición del diseño electrónico digital...). Estos instrumentos determinan particularidades formales que matizan el sentido total de las imágenes, identifican el mensaje con determinados estilos o comportamientos sociales e influyen en la exactitud de la representación y en nuestro modo de percibirla.
La utilización de un cuadro famoso le da al mensaje un valor artístico, la presentación al estilo de mensajes informativo sugerirá fiabilidad, etc.
Los objetivos con gran ángulo de visión aumentan la sensación de profundidad (distorsionan la realidad de modo que el objeto parece más grande), los teleobjetivos acercan el objeto y provocan sensación de aplastamiento, las imágenes digitales dan un efecto de frialdad.
7) código de relación
La disposición de los elementos parciales que constituyen el conjunto de una imagen, dentro del espacio determinado por los límites del cuadro, establece relaciones espaciales entre ellos y puede convertirse en factor de jerarquización y de ordenación. Las relaciones pueden ser reales entre los objetos representados o pueden estar potenciados por la composición de la imagen, con ayuda de la codificación espacial y lumínico-cromática.
El respeto de las leyes de la perspectiva y del equilibrio entre las masas visuales dará armonía a la totalidad, mientras que los desequilibrios crearán tensiones internas entre los elementos del cuadro. Un esquema geométrico subyacente podrá dar estabilidad y coherencia al conjunto y servirá para dirigir la mirada del espectador en un determinado recorrido. También las relaciones entre los personajes y las cosas, por miradas, ademanes, señalamientos u oposiciones proxémicas, darán dinamicidad a la representación y harán que desplacemos por ella de una determinada forma, nuestra mirada e imaginación. En la publicidad se elabora con gran cuidado las relaciones compositivas.
1. LENGUAJE VERBAL E ICÓNICO.
Cualquier signo puede ser clasificado como signo icónico o bien como signo digital. Un signo icónico o no-arbitrario, o representacional o visual es aquel que, como las imágenes, modelos y mapas comparte algún atributo criterial con su referente, la mayoría expresado a través de un isomorfismo del contorno visual. Por el contrario un signo digital o arbitrario, o no representacional o verbal es aquel que no comparte atributos criteriales con los miembros de sus categorías referentes; es arbitrario. Las palabras (lenguaje verbal), números, código morse y semáforos son ejemplos de ellos. Para interpretar el signo el receptor debe conocer el código.
Langer (1942), Morris (1946), y Knowlton (1964, 1966) han discutido las distinciones entre signos icónicos y digitales. Los signos digitales son triviales en y por si mismos. Son intrínsecamente no interesantes. Son transparentes. Cuando lees no sueles fijarte en la apariencia física de las palabras, sino que sueles ir directo a la idea a la que se refiere el texto. Los signos icónicos, en cambio, son objetos interesantes por si mismos. Esta característica de los signos icónicos se convierte en una ventaja -como en el caso de que el comunicador utilice las imágenes para tratar de ganar y mantener la atención sobre su mensaje al mismo tiempo que comunica sus ideas-; o puede ser una desventaja -como en el caso que el receptor se distraiga del mensaje del comunicador por las características no-sígnicas de las imágenes. Las características no-sígnicas de las imágenes son aquellos rasgos que no son necesarios para la comunicación del mensaje. Las imágenes realistas algunas veces "cuentan demasiado". Los signos icónicos realistas que son ricos en detalles pueden actuar reduciendo la fidelidad de la comunicación porque aportan al espectador pistas que son irrelevantes a los propósitos del emisor. Los signos digitales están mucho menos sujetos a este efecto.
Otra diferencia entre los signos icónicos y digitales es la facilidad con la cual se pueden usar para referirse a objetos concretos y a conceptos abstractos. Una imagen simple de un objeto complejo, e.j. un rinoceronte, puede sustituir a un montón de palabras; pero serían necesarias muchas imágenes para comunicar un concepto abstracto como "mamífero". Los signos icónicos nos proporcionan un conocimiento del mundo aportando datos sensoriales, mientras que los signos digitales nos dan a conocer el mundo mediante información conceptual.
Existe una diferencia fundamental y profunda entre los sistemas de signos icónicos y verbales. El sistema verbal contiene, por convención, un conjunto finito de elementos regulados por un sistema finito de reglas. El sistema icónico utiliza un conjunto virtualmente infinito de elementos, cuyas ordenaciones no están codificadas. El sistema verbal no tiene en cuenta la varianza ortográfica que no diferencia entre elementos. Sin reglas o elementos identificables, el sistema icónico admite la posibilidad de que cualquiera y toda la varianza ortográfica sea potencialmente significativa.
En los signos icónicos, por tanto, no existen elementos análogos a los fonemas, no hay "doble articulación" como señalan Kadinsky (1973), Prieto (1967, 1973) y Eco (1972), y tiene poco sentido hablar de un "alfabeto de líneas y sombras" o una "gramática de la imagen". Consecuentemente, las herramientas que se utilizan en el análisis lingüístico no se pueden aplicar al estudio de cómo (o incluso de si) las imágenes producen enunciados. En cualquier situación, las imágenes parecen estar más limitadas que las palabras para significar ciertos tipos de expresiones. El potencial proposicional de las imágenes parece estar limitado al equivalente verbal de "existe" o "se parece a esto". Los significados "no es", "podía ser", "debería ser", "será" y "fue" no son directamente expresables con la imagen. También las imágenes son signos muy pobres para comunicar generalizaciones y calificaciones como "todo", "mucho" o "la mayoría". Son éstas las razones que apoyan la afirmación de que los signos icónicos son vehículos inadecuados para comunicar abstracciones.
Otra distinción entre los signos icónicos y digitales tiene que ver con la presentación temporal de los elementos. Los signos digitales tales como el lenguaje hablado presentan los elementos secuencialmente. Aunque el lenguaje no se interpreta de una forma totalmente lineal -las palabras individuales se retienen hasta que se pueden interpretar en un contexto- los signos digitales a menudo ejercen un control en la respuesta mayor para la dimensión temporal. Un signo icónico, del tipo de una imagen simple, presenta todas sus partes simultáneamente, permitiendo al receptor un mayor control del orden en el que esas partes se presentan. Los estudios de los patrones de movimiento del ojo han revelado algunos datos sobre la forma en que los sujetos exploran las exposiciones visuales, pero no se han hecho generalizaciones importantes. Por tanto, cuando el orden en el que se encuentran las ideas es fundamental, son preferibles los signos digitales frente a otros. De cualquier forma, si la tarea de aprendizaje incluye la comprensión de un amplio número de relaciones, el presentar una exposición visual que dibuje todas las relaciones simultáneamente en una estructura (v.g. un mapa o un diagrama esquemático) puede ayudar a salvar la capacidad limitada del hombre para retener una secuencia de ideas.
La naturaleza no lineal de los signos icónicos también parece ser facilitadora cuando se busca que el sujeto lleve a cabo pensamiento divergente, formule hipótesis o desarrolle una actividad creativa. Langer (1942) discutía los efectos inhibidores del simbolismo lineal sobre la actividad intelectual, sugiriendo que el lenguaje a veces es un vehículo pobre para la generación y expresión de ideas nuevas que a menudo "se descomponen en la mente" en códigos no lingüísticos. Ello estaría en línea con la afirmación de Mac Luhan de "el medio es el mensaje", y con la hipótesis de "suplantación" de Salomon.
Las palabras y las imágenes han sido tradicionalmente soportes de tipos distintos de mensajes. Mientras el sistema verbal se compone de elementos que denotan conceptos y entidades abstractas y concretas (Ej., "nosotros", "bueno", "feliz") y reglas que permiten ordenamientos de estos elementos de tal forma que se establezcan relaciones, el sistema visual no ha tenido ni los elementos equivalentes ni las reglas. "Una imagen u otro signo altamente icónico no puede, en solitario, significar un concepto (categoría de equivalencia) icónicamente. De cualquier forma, es posible sugerir un concepto con un signo icónico" (Knowlton, 1966:166). Como Langer (1957:21) ha observado: "Nosotros podemos comunicarnos, produciendo una serie continua de palabras visibles o audibles, en un patrón comúnmente conocido, y entendernos fácilmente al reflejar nuestros conceptos y preceptos multivariados y sus interconexiones. Este uso del lenguaje es discurso; y el patrón del discurso se conoce como forma discursiva".
El sistema de signos empleados en la imagen no es, en la terminología de Langer, un sistema que permita la forma discursiva. En resumen, un sistema icónico no es válido sintácticamente. Sus elementos significativos no han sido identificados con precisión, ni diferenciados de forma consistente con reglas operables.
Si pasamos ahora al análisis semántico de las diferencias, también se pueden señalar algunas. La semántica, en principio, tiene que ver con el significado. Específica relaciones entre signos y objetos (objeto se usa aquí en sentido genérico).
Los vehículos de los signos verbales, en tanto que codificados, permanecen invariantes en su significado, indiferentes de su forma física. Así, por ejemplo, la palabra silla representa la categoría de equivalencia (silla como concepto) o la categoría de identidad ("aquella silla") independientemente de cómo se presente el signo verbal. Si escribimos la palabra de diferentes formas (a mano, mecanografiada...) no afecta el significado de la palabra. Sin embargo, el significado de un signo icónico puede variar con cualquier cambio en sus atributos físicos. Por ejemplo, una silla tomada desde una perspectiva puede connotar un significado diferente que cuando se toma desde otra perspectiva. A pesar de ello, se admite que el signo visual pueda tener límites convenidos que permitan que una cierta variabilidad en ciertos aspectos de una imagen siga respetando el mismo significado de la imagen. Por ejemplo, uno de los atributos críticos de una pintura reproducida en un texto de arte es el color. Se puede tolerar, sin embargo, una ligera desviación en el color de la reproducción; aunque un observador experto juzgará como inaceptable una desviación significativa. De cualquier manera, a menos que un signo icónico se convencionalice (hacerse más o menos arbitrario) a propósito para la comunicación (Ej. signos no verbales usados para representar las distintas modalidades deportivas en los Juegos Olímpicos) no se puede decir que sean totalmente exactos o no ambiguos en su significado.
De toda esta descripción parece derivarse una afirmación evidente respecto a la distinta naturaleza de los códigos verbales e icónicos. Y esta afirmación nos conduce al siguiente punto de nuestra exposición: las ventajas derivadas de la combinación de ambos lenguajes. Parece lógico pensar que una combinación adecuada de los lenguajes verbal e icónico nos podría conducir a un aprovechamiento de las posibilidades que ambos nos ofrecen. Se han señalado ya algunas características diferenciadoras que tienen que ver con el carácter más o menos conceptual o abstracto de ambos códigos, con el tipo de pensamiento que se deriva de ambos y con la mayor o menor funcionalidad de los mismos en relación con distintos tipos de tareas. Es necesario, por tanto, desarrollar el tema de porqué es ventajoso elaborar mensajes con estos dos tipos de códigos y qué repercusiones positivas se derivan de ello.
a) Ventajas derivadas de la combinación de códigos verbales e icónicos para la realización de diversas tareas cognitivas
Los argumentos que se esgrimen para justificar las ventajas de la combinación de lenguajes verbales e icónicos en la presentación de ciertos tipos de información (Winn, 1987) han sido múltiples, y vamos a denominarlos respectivamente: visuales, fisiológicos y cognitivos.
1) Visuales: se refiere a la ventaja de presentar las ideas, puntos de vista y solución de problemas por medio de modos de representación basados más en la significación gráfica que en la lingüística. Intuitivamente, podemos percibir que hay algunas cosas que se explican mejor de forma visual que verbal. Muy a menudo, nos resulta más fácil dibujar un mapa poniendo direcciones que explicar verbalmente la ruta a seguir. Las representaciones visuales utilizan una lógica enteramente distinta basada en el uso significativo del espacio y la yuxtaposición de elementos en un gráfico. Por ejemplo, Stewart, Van Kirk y Rowell (1979) planteaban una interesante comparación entre "mapas de conceptos" y mapas de carreteras. Un mapa de carretera transmite mucha más información que el listado de ciudades que aparecen en él. Además de informarnos sobre el nombre de las ciudades, el mapa nos da indicaciones sobre sus tamaños, las distancias y direcciones entre cada una de ellas. De la misma manera los "mapas conceptuales", donde los conceptos se representan espacialmente por medio de redes o de gráficos, nos presentan las relaciones de esos conceptos entre sí. Parece lógico suponer que esta información adicional facilitará el aprendizaje o la solución de un problema.
Otro argumento de carácter visual es que este tipo de materiales verboicónicos inciden sobre capacidades alternativas y normalmente inutilizadas por los alumnos. Olson (1977) ha subrayado el hecho de que la escolarización esté centrada en formas de representación verbales y en el discurso. Al presentar la información y los problemas en formas verboicónicas, provocamos en los sujetos el uso de habilidades mentales que pueden ser más efectivas que las verbales pero que normalmente no se emplean. Frecuentemente, los problemas que se tienen que resolver y la información a aprender se presentan en formatos que no son los más adecuados para los estudiantes. Con el lenguaje verboicónico existe la oportunidad de ajustar el formato a la tarea de aprendizaje de una manera mucho más productiva.
2) Fisiológicos: Algunos autores atribuyen las ventajas de la combinación de códigos verbales e icónicos a los mecanismos fisiológicos. Sless (1981) nos recuerda que el ojo humano está muy adaptado al reconocimiento de patrones, pero carece de habilidades para hacer juicios cuantitativos. Por ejemplo, nuestro sistema visual es bastante experto cuando tenemos que codificar e interpretar el patrón general de calles y edificios en una fotografía aérea, pero no nos puede decir cuántas casas hay en esa misma fotografía sin tener que contarlas, lo cual es un tipo de proceso totalmente diferente.
Otro mecanismo fisiológico que ha recibido bastante atención es el aprendizaje por medio del hemisferio cerebral derecho. Parece que existe cierta evidencia de que los dos hemisferios del cerebro procesan la información de forma diferente y que el hemisferio derecho está mejor adaptado para procesar la información espacial (Hellige, 1980; Wittrock, 1980).
3) Cognitivos: Se refiere a capacidades mentales que se aplican sobre materiales verboicónicos que son particularmente adecuadas para lo que se tiene que aprender. Por ejemplo, en un estudio de cómo se aplicaban procesos espaciales al estudio de los mapas, Kulhavy, Schwartz y Shaha (1983) demostraron que lo que ellos llamaban un "proceso cuasi-visual basado en la imagen" juega un papel muy importante en la recuperación de información presentada a través de una forma gráfica.
En este mismo sentido, Das, Kirby y Jarman (1975, 1979) han desarrollado su trabajo sobre procesamiento simultáneo y sucesivo. Estos investigadores han propuesto y evaluado una teoría sobre estos dos tipos de procesamiento. El procesamiento simultáneo se refiere a la capacidad de procesar de una vez toda la información. Por ejemplo, cuando hacemos un rompecabezas, todas las piezas se pueden ver de una vez. El ir encajando las piezas requiere la exploración simultánea y el procesamiento del rompecabezas entero. Por el contrario, el procesamiento sucesivo exige solamente conocimiento de los elementos anterior y posterior de una serie. Si alguien tiene que ensartar cuentas en una cadena siguiendo una secuencia determinada por el color de las mismas, entonces se tendría que producir un procesamiento sucesivo. Una vez que se ha colocado una cuenta en la cadena, se podría olvidar de ella y concentrarse en la siguiente.
Esto nos sugiere las ventajas que puede tener el disponer de toda la información que se necesita para resolver un problema o aprender algo en una exposición. Asimismo, el estudio de los movimientos del ojo de los alumnos que observan los diagramas (Winn, 1983) -un tipo característico de mensaje verboicónico-, ha mostrado que al presentar la información gráficamente los sujetos pueden explorarla rápidamente y descubren patrones significativos de elementos dentro del diagrama que les conducen a realizar una amplia variedad de tareas cognitivas. Otros estudios sobre diagramas en la enseñanza de ciencias (Winn y Holliday, 1982) han puesto de manifiesto que la capacidad de los estudiantes para explorar toda la información que necesitan simultáneamente les ayuda a derivar el significado de la distancia entre los elementos de un diagrama, a aprender secuencias trazando recorridos lógicos a través del mismo, y a entender las relaciones entre las partes de un proceso que están viendo de una vez.
Estas serían, muy brevemente, las ventajas de utilizar mensajes que combinen elementos verbales e icónicos; gran parte de ellas derivadas del aprovechamiento de las características peculiares de cada uno de los dos tipos de códigos. Sin embargo, y desde un punto de vista didáctico, estas ventajas no sólo parecen estar dependiendo de los propios códigos en sí, sino de otros elementos tales como: el contenido que se pretende comunicar, las características de los propios sujetos que trabajarán con los materiales, el tipo de tarea que se habría de realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los sujetos en relación con estas formas peculiares de representación.
b) Consideraciones Didácticas
Se pretende establecer algunas pautas para el diseño y elaboración de materiales didácticos. No tienen un carácter exhaustivo y son producto de las investigaciones que se han llevado a cabo en este campo y que han sido recogidas por Willows y Houghton (1987). Tales recomendaciones son las siguientes:
1. Las imágenes se deberán aplicar prudentemente al texto para ayudar a recordarlo globalmente.
2. Las imágenes deberán estar relacionadas con el texto. O bien captando los aspectos críticos del mismo, o, por el contrario, dejando un margen para la imaginación.
3. Las imágenes nunca mostrarán falsos ajustes con el texto.
4. Las imágenes no deberían usarse con cuerpos de textos "fáciles".
5. Las imágenes no deben prepararse "en vano". Por ejemplo, para facilitar procesos de lectura en textos que luego se usan para sujetos con graves problemas de lectura.
6. Las imágenes deben estar ajustadas al nivel de habilidad y al nivel evolutivo de los sujetos.
7. Las imágenes no deberán ser adulteradas.
8. La complejidad en los materiales mantiene la atención, siempre y cuando no supere las capacidades cognitivas de los sujetos. Asimismo, un material organizado facilita el aprendizaje.
9. El aprendizaje se facilita cuando se destacan los aspectos básicos de la información, por medio de recursos icónicos o textuales.
10. Dos objetos o eventos se asocian cuando aparecen juntos en el espacio o en el tiempo. En nuestro caso, en el espacio y el tiempo de lectura o de visionado del material.
11. Cuanto más concretas sean las cosas asociadas, más fácilmente se aprenden y se recuerdan. Las imágenes, en general, se recuerdan mejor que sus equivalentes verbales.
12. Presentar una definición como una lista de atributos criteriales facilita más su adquisición que si se presenta en forma de frase típica.
13. Las preguntas incluidas en los textos, facilitan el aprendizaje.
14. En general, cuando el sujeto tiene que actuar sobre los materiales se facilita el aprendizaje.
15. Si un concepto es básicamente espacial, como montaña, kilómetro, anatomía, es más adecuado el uso de imágenes.
CUADRO RESUMEN
LENGUAJE VERBAL
LENGUAJE ICONICO
Signos arbitrarios (palabras)
Signos no arbitrarios (imágenes)
Para interpretarlo el receptor debe conocer el código
No necesita del conocimiento de un código
Los signos son triviales en sí mismos (la apariencia física de las palabras no es importante).
Los signos icónicos son interesantes por sí mismos.
Se transmite con mayor exactitud el mensaje intencional.
Pueden aportar detalles que distraigan del mensaje fundamental de la comunicación.
Lenguaje menos ambiguo (monosémico)
Alto grado de ambigüedad (polisémico)
Facilidad para referirse a conceptos abstractos.
Facilidad para referirse a objetos concretos
Adecuado para comunicar abstracciones
Limitado para significar cierto tipo de expresiones (no es, debería ser, fue, todo, mucho...)
Aporta información conceptual (principios, ideas...)
Aporta datos sensoriales (forma, textura, colores...)
Se basa en un conjunto finito de elementos regulados por un sistema finito de reglas (sistema fonológico, gramática...)
Utiliza un conjunto infinito de elementos cuyas ordenaciones no están codificadas.
Presentación temporal de los elementos (secuenciación en presentación de las ideas)
Presentación simultánea de los elementos(naturaleza no lineal, facilita pensamiento divergente, desarrollo de actividad creativa)
MEDIOS
SIMBOLOS
CAPACIDADES
Libro de texto
Prensa
Lenguaje verbal escrito e icónico
Facilita la retención de información (adquisición de conocimientos)
Estimula la reflexión y atención
Desarrolla Cáp. de abstracción
Produce distanciamiento (juicio crítico)
Expectativa de aprendizaje (actitud de esfuerzo)
Cine
Vídeo
TB.
Lenguaje verbal e icónico cinético
Modela los sistemas de representación (gran concreción)
Permite participación en la ficción
Produce identificación (dificultad de juicio)
Desarrolla pensamiento analógico (valores afectivos y socio afectivos)
Expectativa de entretenimiento (actitud de no esfuerzo)
Radio
Lenguaje verbal e icónico auditivo
Estimula la imaginación (capacidad de sugestión)
Facilita empatía, identificación
Conecta al individuo con su entorno
Desarrolla capacidad de escucha
Permite participación, interacción con el emisor.
Propicia la captación de conceptos (abstracción)
Favorece la introversión (afecta íntimamente)
2- EL LENGUAJE DE LA IMAGEN
La imagen posee un lenguaje que puede ser utilizada como recurso didáctico
El entorno iconográfico que nos rodea multiplica la realidad y no cesa de cambiar. Como consecuencia se amplia también la actividad perceptiva. El mundo de la percepción llega a sustituir al mundo de las condiciones reales en que se desarrolla nuestra existencia. Nos abre horizontes a otros posibles modos de vida reales o inventados a través de imágenes.
Las imágenes publicitarias no nos dicen sólo cómo son las cosas, sino que presentan sus caracteres de tal forma que la vida en imagen se impone por encima de nuestra toma de conciencia, se salta la barrera de todo razonamiento consciente. Sólo el uso de este lenguaje y la aceptación de sus leyes comunicativas nos darán la agilidad psicológica para enfrentarnos críticamente a los modelos y valores que nos vienen propuestos.
Hay una serie de características que poseen en diferente grado todas las imágenes. Las propiedades concretas de una imagen vendrán dadas por la particular concreción que en ella tengan las siguientes características:
1) iconicidad – abstracción: la iconicidad alude a la semejanza de la imagen con la realidad exterior. La iconicidad es la capacidad que posee la representación de algo para producir en nosotros un efecto visual similar al que nos produce la realidad representada. Mientras más similar sea el efecto , más icónica será la representación.
La abstracción supone que la imagen no tiene parecido con una realidad concreta, puede ser producto de la fantasía (imágenes surrealistas) o relaciones arbitrarias (señal de tráfico: prohibido el paso). En algunos casos la representación no existe y la imagen se convierte en realidad autónoma (pintura abstracta).
Ejemplos de una escala de iconicidad: (notación)……..
Modelo tridimensional.
Mapa en tres dimensiones.
Fotografía o proyección sobre un plano.
Dibujos, carteles, prospectos.
Esquema anatómico, mapa geográfico (simplificación).
Organigrama de una empresa (sustitución de elementos por símbolos)
Esquemas de formulación (conexiones lógicas), espaciales (relación entre elementos abstractos)
Descripción en palabras (textos) o formulas algebraicas (ecuaciones).
2) sencillez – complejidad.
La sencillez o complejidad de una imagen depende de la estructura del objeto, la cantidad de elementos que contiene, el modo en que se plantean las relaciones entre ellos (cantidad y tipo de relaciones entre elementos) y la comprensibilidad de la significación y de las relaciones establecidas.
3) denotación- connotación:
La descodificación de una imagen se lleva a cabo desde nuestro universo mental, en el que consciente o inconscientemente, conservamos un gran número de relaciones emocionales entre escenas y sentimientos, entre visiones y emociones. Así nacen las sugerencias, las connotaciones, muy relacionadas con el mundo interior de cada persona, lo que provoca múltiples matizaciones y divergencias interpretativas.
4) momosemia – polisemia.
Las imágenes polisémicas serán aquellas que posibilitan diversas interpretaciones. En la recepción de los mensajes el público está influido por un contexto personal y social que matiza el significado original, provocando la aparición de diferentes sentidos para idénticas imágenes. La interpretación será homogénea en grandes sectores con bases culturales comunes, en similares condiciones espaciales y temporales.
La polisemia de las imágenes nace de las connotaciones o sugerencias que provocan las relaciones entre los distintos elementos de la imagen, de la interpretación de las figurad en sus contextos, de la interacción entre las formas y los significados.
La polisemia icónica es calculada y programada por los creadores de imágenes para entrar en conexión con los sentimientos, creencias y tendencias arraigadas en el público al que va destinado el mensaje. Se contempla un mensaje y se responde a él con mayor intensidad cuanto mayor es el ajuste de sus propuestas a la satisfacción aparente de necesidades humanas básicas. Esta satisfacción se produce a través de la identificación de los espectadores o receptores con los protagonistas de los mensajes.
5) estereotipo – originalidad.
La masificación de la comunicación por imágenes produce la repetición de esquemas, la propagación del estereotipo, la insistencia en estímulos conocidos y redundantes de modo que ya no nos llama la atención.
Algunas imágenes nos sorprenden porque son originales, tienen un toque difrente ( ante cuando no existía vídeos, motivación fotografías) ( innovación) en lo que representan o en la forma gráfica de representarlo, en el tema o en la composición de la imagen.
La imagen gráfica se puede definir como una información elaborada por un emisor con un material ( elementos gráficos), que se ordena según una estructura y un punto de vista, haciendo uso de un código y de unos recursos expresivos, para dirigirse a un receptor
- la composición: consiste en la organización de sus elementos en un espacio determinado. La relación entre los elementos y el espacio en que se colocan deberá ser de equilibrio.
Posibilidades de composición:(transmiten diferentes significados)
Tipo de composición:
Sugiere:
Composición horizontal:
predominan las líneas horizontales
equilibrio, calma, quietud...
Composición vertical:
se destacan las líneas verticales
acción, fuerza, tensión...
Composición diagonal:
predominan líneas diagonales
desequilibrio, originalidad...
Composición cíclica:
predominan las líneas curvas
complicación, dinamismo, movimiento...
- los planos: el plano es el espacio o “ campo” que presenta o reproduce una imagen en relación con sus componentes. El plano que se utiliza en cada imagen está en función de las necesidades expresivas del emisor o de las particularidades del tema. Cada plano tiene una significación
Tipos de planos:
1) Planos largos: muestran más espacio que objetos.
2) Planos medios: muestran un equilibrio entre espacio y objetos
Se pueden adoptar los recursos expresivos de la lengua en la composición de la imagen, lo que provocará un mayor impacto y llamada de atención en los receptores.
a) la comparación.
La comparación consiste en exponer dos elementos para que puedan establecerse las cualidades que tienen en común y las que los diferencian.
b) la personificación.
Consiste en dar a los objetos cualidades humanas, rasgos propios de las personas. Los publicistas utilizan este recurso para "humanizar" el producto.
c) la metáfora
Se trata de sustituir lo que se quiere mostrar por otra cosa con la que tiene algún punto de contacto. Ej.: Se anuncia una mermelada sustituyendo el tarro por la fruta de la que procede esa mermelada.
d) la hipérbole
Consiste en utilizar una exageración para destacar la expresión.
e) la sinécdoque
Se trata de mostrar un objeto presentando sólo una parte de el mismo (la parte con mayor valor iconográfico) de modo que se pueda imaginar lo que falta. También viceversa, se nombra un todo para referirse a una de sus partes. Ej.: Se presenta la imagen de un avión para referirse a la gasolina.
Podemos distinguir tres funciones fundamentales de la comunicación por imágenes:
la informativa (mostrar una realidad: se capta un trozo de vida para poder evocarlo o mostrarlo).
la recreativa (se elabora por diversión (función expresiva) -el niño se divierte dibujando- o para agradar: imágenes decorativas, agradables de ver -posters, bodegones,..-).
la sugestiva (intenta convencer).
En cuanto a las funciones de la imagen en la enseñanza, podrían apuntarse las siguientes: (Rodríguez Diéguez, 1996)
1) Función de representación
En este caso se trata de una ilustración en la que se sustituye una realidad por una representación que se pretende análoga a la realidad originaria. Se trata de mostrar una realidad. Ej. retratos de personajes, reproducciones de objetos,...
2) Función de alusión
Se trata de imágenes que ilustran, alegran o complementan un mensaje verbal pero que no son necesarias para la comprensión del mensaje.
3) Función enunciativa
Son imágenes que tratan de predicar o enunciar algo en relación a determinado objeto o lugar. Ej. señales de tráfico,...
4) Función de atribución
Supone la presentación de una información específica de modo adjetivo a través de imágenes. Ej.gráfica con una curva de evolución, mapa...
5) Función de catalización de experiencias
La imagen pretende la organización de lo real ya conocido, no transmitir nuevas informaciones. Ej. ilustración que presenta distintos tipos de frutas, una serie de animales salvajes, una bici y una moto (para compararlos),...
6) Función de operación
En este caso la imagen trata de indicar cómo realizar una determinada actividad. Orientada al desarrollo de destrezas y habilidades. Ej. Figura para colorear o recortar, imagen de cómo montar una estantería, cómo realizar una figura geométrica, un barco de papel,...
Las características de la imagen (conicidad, sencillez, monosemia, connotación, originalidad) pueden utilizarse para reforzar intencionalmente el sentido de un mensaje icónico en el momento de crearlo.
También existen técnicas de composición cuyo empleo puede servir para influir sobre esas características.
Los factores de codificación se deben tener en cuenta en el momento de planificar la creación de mensajes para no introducir contenidos o sugerencias inadvertidos o indeseados. También deben ser tenidos en cuenta a la hora de enfrentarse con los mensajes creados por los demás (lectura de imágenes).
La imagen está construida por un autor que, con ayuda de determinados instrumentos, establece vínculos entre la identidad visual de su creación (imagen) y lo que ésta representa para quienes la contemplamos.
Las imágenes actúan como representaciones codificadas de realidades externas a ellas, transmitiendo datos y sugerencias.
La imágenes incorporan códigos comunicativos generales, que existen en nuestra interacción directa con el entorno (gestualidad, simbología), y códigos específicos (gráficos, relación compositiva). Los códigos son de origen cultural, lo cual implica que su acción provoca diferentes efectos según la época o el lugar.
La percepción tiene en cuenta una jerarquización figura-fondo por la que se distingue un tema protagonista en un entorno. Cuando tema y entorno adquieren valoraciones equiparables, nuestro sistema perceptivo duda en la elección, dándonos sentidos alternativos para la misma representación. Lo vertical, lo horizontal, lo pequeño y lo regular suelen identificarse con el tema protagonístico, mientras que lo oblicuo, lo grande y lo irregular tienden a ser percibidos como entorno, como fondo.
1) código espacial
Cuando se hace una fotografía o se pinta un cuadro, se plasma una parcela (no todo) de lo que se puede ver. Habrá que elegir la amplitud del campo de trabajo y el punto de vista desde el que se contempla (arriba, abajo, derecha, izquierda...). Es lo que se llama "encuadre" y da una idea de nuestra posición física. La posición del observador es fundamental en la creación de sentido de algunas imágenes que provocan la complicidad entre el observador y el personaje, facilitando la identificación. Una misma realidad puede ser reflejada desde infinitos encuadres físicamente accesibles y el fotógrafo o pintor sólo nos transmiten la visión desde uno, lo que se presta a transmitir una imagen más o menos objetiva o distorsionada de la realidad.
Cuanto menor sea el espacio seleccionado más probabilidades habrá de transmitir una idea distinta a la realidad que se pretende mostrar (falta de contextualización).
2) código gestual
Los gestos tienen una significación clara y directa en la comunicación humana. Pueden expresar diversas actitudes, intenciones y estados de ánimo (quietud, nerviosismo, alegría, tristeza, tormento, serenidad, autoritarismo, benevolencia,..).
Su importancia dentro de la creación de mensajes (imagen fija) estriba en que su protagonismo puede resultar potenciado al independizar un ademán o una expresión de los que lo rodearon cuando se produjo.
La gestualidad es utilizada en grado máximo en la elaboración de historietas y de caricaturas. Hasta el grado de que también los objetos poseen su gestualidad, dando por medio de su posición sensación de rigidez, abandono, quietud,...
La publicidad articula sus mensajes reforzando las sugerencias gestuales.
3) código escenográfico
Los protagonistas principales de las imágenes están rodeados de una serie de aditamentos que ambientan y adjetivan su presencia. El vestuario, maquillaje, arreglo personal, objetos de uso, ambiente en que está situado,... nos aportan datos sobre su personalidad, sus gustos, sus circunstancias temporales, espaciales y de relación social.
A la hora de construir mensajes, la escenografía es un instrumento para la creación de matizaciones significativas. También puede colaborar en la presentación deformada de la realidad. Se pueden presentar las cosas mucho más bonitas de lo que se pueden ver en la realidad (verduras frescas, frutas perfectas, cocinas enormes, chicas guapísimas,...).
4) código lumínico
Las posibilidades de variar la cantidad y tipo de luz de una imagen son enormes (luminosidad del objeto, luz natural, iluminación artificial, filtros, tiempo de exposición y abertura del diafragma, sensibilidad de la película, proceso de revelado y positivado) y tienen repercusiones en el significado y belleza de la imagen. La luz directa produce sombras más fuertes que la luz reflejada.
También se puede jugar con la posición desde la que se ilumina el objeto: luz frontal, iluminación posterior, lateral, desde arriba o abajo. Tiene distintas repercusiones: la luz frontal aplasta los objetos contra el fondo, la iluminación posterior permite separar las figuras del fondo, la iluminación lateral produce relieve pero si no es equilibrada acentúa contrastes deformantes. Los efectos de inquietud o de terror siempre van acompañados de una iluminación especial que está intencionalmente desequilibrada para subrayar el desasosiego.
Los colores tienen asociados distintos significados aunque no siempre se mantienen. Actualmente se admite que los colores calientes (rojos y amarillos) transmiten sentimientos de euforia, optimistas, fortaleza; los colores fríos (verdes y azules) son relajantes, pesimistas, débiles.
5) código simbólico
Cuando la representación visual de una persona o una cosa es entendida como representación de algo más amplio que la cosa o persona concretas (organizaciones, ideas, conceptos,...), estamos ante un proceso comunicativo de carácter simbólico. Para que una imagen determinada simbolice algo sólo es necesario que admitamos ese significado. (La cruz como símbolo religioso, los símbolos de los bancos, logotipos de empresas, determinados personajes: símbolos de juventud, elegancia,...)
Las relaciones entre los símbolos y aquello que simbolizan pueden establecerse por la existencia de analogías (calavera/ muerte) o de implicaciones causa-efecto, o por puras convenciones libremente pactadas (paloma/ paz).
Toda comunicación simbólica implica un proceso de abstracción, puesto que se opera con conceptos, con realidades inmateriales. Se pueden establecer relaciones entre los símbolos. Los símbolos son instrumentos para el diseño de un mensaje concreto.
6) códigos gráficos
La codificación gráfica está vinculada a los instrumentos técnicos con los cuales se elabora el mensaje visual (qué se utiliza para la confección de la imagen: pintura, pintada mural; tipos de objetivos: gran angular, teleobjetivos; grano fino o grueso de la emulsión de las películas, definición del diseño electrónico digital...). Estos instrumentos determinan particularidades formales que matizan el sentido total de las imágenes, identifican el mensaje con determinados estilos o comportamientos sociales e influyen en la exactitud de la representación y en nuestro modo de percibirla.
La utilización de un cuadro famoso le da al mensaje un valor artístico, la presentación al estilo de mensajes informativo sugerirá fiabilidad, etc.
Los objetivos con gran ángulo de visión aumentan la sensación de profundidad (distorsionan la realidad de modo que el objeto parece más grande), los teleobjetivos acercan el objeto y provocan sensación de aplastamiento, las imágenes digitales dan un efecto de frialdad.
7) código de relación
La disposición de los elementos parciales que constituyen el conjunto de una imagen, dentro del espacio determinado por los límites del cuadro, establece relaciones espaciales entre ellos y puede convertirse en factor de jerarquización y de ordenación. Las relaciones pueden ser reales entre los objetos representados o pueden estar potenciados por la composición de la imagen, con ayuda de la codificación espacial y lumínico-cromática.
El respeto de las leyes de la perspectiva y del equilibrio entre las masas visuales dará armonía a la totalidad, mientras que los desequilibrios crearán tensiones internas entre los elementos del cuadro. Un esquema geométrico subyacente podrá dar estabilidad y coherencia al conjunto y servirá para dirigir la mirada del espectador en un determinado recorrido. También las relaciones entre los personajes y las cosas, por miradas, ademanes, señalamientos u oposiciones proxémicas, darán dinamicidad a la representación y harán que desplacemos por ella de una determinada forma, nuestra mirada e imaginación. En la publicidad se elabora con gran cuidado las relaciones compositivas.
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