notacion coreografica y nuevas tecnologías

2007-11-26T01:56:00.000-08:00

TEMA 6: LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA DANZA

2007-11-25T12:42:00.000-08:00

LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA DANZA.

INTRODUCCIÓN:

Las enseñanzas de danza han sido regulada por la LOGSE y con su consecuente currículo establecido por lo que existen unos objetivos que cumplir en un determinado tiempo lectivo. Dentro de los objetivos y contenidos de las enseñanzas de danza nos encontramos contenidos aptitudinales, conceptuales y sobre todo, procedimentales. Pero si partimos de un modelo humanista de la enseñanza de la danza y no de un modelo eficientista, nos damos cuenta de que no vale la mera reptición y la aceptación como si de un dogma de fe se tratara de lo que manda y ordena el profesor basandose en la tradicción.
Heredia, Alafuf, y Rodigou, (1988) diferencia entre el modelo eficientista y el humanista en el Deporte, el cual puede ser trasladado al campo de la Danza con algunas consideraciones.
Modelo eficientista:
- comienzo del aprendizaje desde el gesto ideal como modelo universal.
- Propuestas masificanes que se aplican a todos por igual.
- Interpretación del cuerpo como “ instrumento”; cuerpo extraño para el propio sujeto que constituye una realidad desligada de su sentir y pensar ( dualismo antropológico).
- Concepción mecánica del movimiento que conduce al logro de estereotipos, carentes de significado para el sujeto.
- Preocupación exclusiva por resultados inmediatos, observables y verificables.
- Afirmación de la repetición como metodología básica.
- Concepción utilitarista del tiempo reducido a simple cantidad y que se impone el sujeto desde fuera.
- Caracterización del educando como receptor, reproductor pasivo, no comprometido con su propio proceso de aprendizaje.
- Conceptualización del docente como mero transmisor-reproductor que aplica procedimientos irreflexivamente.
Modelo humanista.
- iniciación del aprendizaje a partir del planteamiento de situaciones problemáticas.
- Favorecimiento de la búsqueda personal y proposiciones de tareas diferenciadas en función de las necesidades individuales.
- Propuestas para vivenciar el cuerpo com “ propio”, asumiendo las posibilidades y límites del mismo.
- Reconocimiento del movimiento como conducta inteligente y significativa, medio de expresión y comunicación; manifestación integral de las distintas dimensiones del hombre.
- Valoración del proceso de autorrealización del sujeto.
- Variedad y formas metodológicas que permitan la participación activa, que posibiliten la reflexión sobre la acción y atiendan los procesos grupales.
- Respeto al tiempo personal.
- Consideración del educando como protagonista, creador y crítico.
- Interpretación del docente como conocedorde su campo especifico de conocimiento que re-crea lo pensado y elabora una manera personal de orientar y facilitar los procesos de aprendizaje, adecuandose flexiblemente al contexto en que actúa.
Creemos que la utilización del las TIC puede ayudarnos a llevar adelante “ el modelo humanista de la enseñanza de la danza”.
Existe un escaso conocimiento de la danza como formación técnica en comparación del existente sobre la danza como expresión artística igual ocurre con su relación con las nuevas tecnolgías de la información y comunicación, donde existen más estudios de su aplicabilidad a la puesta en escena y forma de expresión que como recurso utilizado para la enseñanza.

Salgado Carretero (1990) hace una somera explicación de la situación real actual para justificar la necesidad de aplicar nuevas y más eficaces técnicas para la transmisión del lenguaje coreográfico y su correcto aprendizaje, se centra en el nivel de la cultura técnica y no en el don artístico, por lo que hace las siguientes reflexiones:
1. en España no existen los estudios específicos de profesor de danza en ningún nivel académico o universitario y , consecuentemente no existen profesionales formados para el desempeño de esa actividad docente de manera integral. ( actualmente si existen estos estudios, pero los profesionales que ejercen la docencia, son de planes antiguos, y en el años 2006 terminó la primera promoción, por lo que esta reflexión está en vigor).
2. está comúnmente aceptado que la trasmisión de conocimientos se efectúe mediante la transmisión de vivencias o experiencias aprendidas, en la mayoría de los casos de forma mimética o mecánica, pero sin ningún soporte científico en que apoyarse. Al alumno se le pide fe y trabajo en lugar de entendimiento y esfuerzo.
3. la utilización curricular de la experiencia escénica no avala en todos los casos la capacitación para el ejercicio de la docencia. No se tiene en cuenta que, el saberlo hacer no es igual al saberlo transmitir.
4. la transmisión escrita de conocimientos en la mayoría de los textos que se pueden consultar adolecen de las mismas carencias didácticas y se tiene que recurrir al dibujo para ilustrar, una vez más, de forma mimética, los conocimients que se quieren transmitir.
La aparición de la fotografía ha permitido una mayor claridad en las exposiciones, pero se continua sin profundizar o razonar los elementos anatómicos, biomecánicos o físicos que intervienen en la correcta ejecución interna del ejercicio. Se continua sin hacer intervenir al cerebro en el prceso de aprendizaje que, forzosamente es lento y aburrido.

5. sólo el conocimiento técnico de los fundamentos básicos de las danzas cultas y su correcta aplicación pueden dar como resultado la arquitectura muscular y el factor estético que se requiere a cualquier bailarín bien formado. Las importantes musculaturas que presentan algunos bailarines y sobre todo, bailarinas, ponen en evidencia un desconocimiento de la técnica y principios básicos a tener en cuenta en la formación de un profesional o bien la aplicación de criterios pedagógicos equivocados.
6. la creación de unos planes de estudio técnicos y pedagógicamente bien estructurados en los que el alumno pueda participar de forma consciente en su formación, reduciendo los tiempos de clase mediante la autocorrección y comprensión global de todo el proceso, permitirán compaginar correctamente la formación escolar necesaria y obligatoria con los estudios profesionales de danza, a la vez que, de forma secundaria pero no menos importante, permiten el que otros profesionales descubran las multiples aplicaciones de la danza en el proceso educativo.

Algunas de las técnicas que Salgado Carretero (1990) propone son:
1. técnicas capaces de mostrar didácticamente todo el proceso.
2. tecnicas capaces de unir el movimiento con la palabra, la música o el gesto.
3. tecnicas capaces de simular o mostrar procesos complejos y simultáneos de relaciones musculares, biomecánicas o energéticas.
4. tecnicas capaces de analizar la compoasición coreográfica en sí misma e irle sumando e interrelacionando otros elementos como la música, la escenografía, la luz , el color, etc.
5. técnicas, que permitan con cierta facilidad y economía utilizar cualquier lengua y llegar a todos los profesionales ( hay que tener en cuenta que más de un 85% de toda la bibliografía de danza, se encuentra escrita en inglés, francés y ruso.
6. técnicas que nos permitan el interrelacionarnos con el resto de los profesionales del arte, rompiendo la actual parcelación o creencia muy extendida de que cada expresión artística es un todo en sí misma y la receta que permite resolver, desde la psicomotricidad hasta los profundos problemas de la mente o el espiritu.
Jacqueline Smith-Autard ( 1996) coreógrafa y pedagoga, apunta que ha llegado el momento de reflexionar sobre el método tradicional de la enseñanza de la danza y que los esducadores necesitan seriamente considerar otros métodos alternativos de enseñanza aprendizaje, como puede ser la tecnología.
En su artículo Dance education, resource – based teaching and technology (1996), Smith – Autard opina que la tecnología ayuda a bailarines, coreógrafos, críticos y estudiosos

Pensamos y trasladando estudios sobre la aplicación de las TIC a la enseñanza de régiemen general que estás pueden colaborar a la consecución de estas nuevas técnicas. Quizás ahora sea el momento de plantearse la relación entre TIC y la enseñanza de la Danza.
En este capítulo vamos a presentar algunas experiencias existentes entre tecnología y danza, que se analizarán bajo tres perspectivas: las TIC como recurso de apoyo al profesrado de danza, aprender danza con el ordenador y las TIC en la frmación del profesorado.
El profesor de danza utiliza las TIC fundamentalmente para la gestión de su asignatura, y sus tareas como docente. Existe muy poco software especificos relacionados con la danza y muy pocos recursos relacionados con la utilización de las nuevas tecnologías.
Aprender danza a través de la tecnología será sin lugar a dudas, el apartado más controvertido, ya que utilizar un ordenador sentado en una silla está radicalmente en oposición con las intencionalidades de la enseñanza de la danza. La tecnología ofrece, sin embargo, la posibilidad de reforzar contenidos relacionados con conceptos, actitudes, valores y normas. Permite reflexionar sobre la práctica, trabajar de manera colaborativa con otros compañeros, permite simular viajes que nunca se van a realizar o dar a conocer como se enseña danza en otros sitios del planeta.
Como a largo de los siglos la danza siempre ha sido el arte que ha llegado tarde a todas las tendencias y revoluciones sociales, así que el proceso de aceptación de las nuevas tecnologías como apoyo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la danza será lento, pero esperemos que firme, se requiere todavía mucho tiempo para saber qué hacer con la tecnología en la enseñanza de la danza. En este proceso deberán adquirir relevancia la creación de recursos, y la formación específica del profesorado de danza en el ámbito de las TIC; única garantía para que utilice la tecnología desde la responsabilidad, y no exclusivamente “ porque está de moda”.
James w. Penrod (2005) apunta como introducir la tecnología en el programa de danza enumerando una serie de aspectos.
1. buscar los recursos.
2. pensar cuales de esos recurso podrían beneficiarnos.
3. conectar y entablar un dialogo sobre los recursos seleccionados.
4. evaluar como incorporar el uso de formas primarias de nuevas tecnologías en la clase.
5. establecer proyectos de colaboración con centros de informática.
6. estar actualizado a través de la bibliografía y articulos existentes en la materia.
7. entrando en foros de discusión.

“…dance is the core, techology is a tool.” ( Penrod, 2005).

Parece que los contenidos de la danza tienen una escacsa conexión con los TIC, cuando se respasa sus objetivos y contenidos casi siempre aparece el término “ ejecutar” seguido de correctamente…. Por lo que el alumno debe experiementar, reorganizar interiormente, disfrutar y un largo etc.
Aunque también debemos de distinguir en el grado en que nos encontramos , por lo que haremos una diferenciación entre los grados elemental y medio , y el grado superior donde el currículo se articula de manera diferente y existen muchos contenidos conceptuales.
Por otras asignaturas ya hemos visto como la danza , parte de la necesidad de conseguir el desplazamiento ininterrumpido del cuerpo en todas las direcciones incluidos saltos y giros teniendo en cuenta una situación determinada del espectador y que debe exigir la aparente ausencia de esfuerzo. Los fundamentos técnicos para conseguir esos resultados se basan en una serie de puntos ya estudiados, el control de cada uno de los puntos requiere de una atención constante y de una medición permanente para evitar deformaciones o un trabajo muscular inadecuado y contraproducente.
En capitulos anteriores también hemos visto la función y la presión que ejercen las TIC en la sociedad, hemos visto cómo evolucionan, en que consisten, que papel han alcanzado en la enseñanza general, y cómo el profesorado las ha ido adquiriendo, asumiendo y benefiandose de ellas. La enseñanza de la danza no debe quedarse atrás y debe aprovechar los trabajos y estudios realizados para que las TIC juegen un papel principal como apoyo en la enseñanza de la danza y como medio de formación importante para sus profesionales. Determinar y concretar sus posibles implicaciones, sus beneficios, mejores utilidades o contenidos más adecuados para su tratamiento, deben ser nuestros objetivos.

2. DANZA Y TECNOLOGÍA.

Las artes en general y la danza en especial no miran con muy buenos ojos el uso de la nuevas tecnologías como recurso para la creación, para la enseñanza y aprendizajes técnicos por lo que existen pocos estudios sobre la relación danza y nuevas tecnologías y menos aún en el campo de la educación, a esto hay que unirle la falta de formación del profesorado de danza, la escasa equipación de los centros y la inexistencia de material didáctico multimedia específico de danza ( Salgado, 1994).
Si tenemos en cuenta que el alfabeto actual de la danza clásica está formado por más de 250 movimientos, técnicamente definidos y con los cuales se pueden formar un número indeterminado de palabras y frases coreográficas y que a el citado alfabeto deberíamos sumarle el específico de la danza española de escuela y el de danza contemporánea que amplia muy considerablemente a los anteriores por la incorporación de nuevos conceptos tan complejos como la utilización de la contracción y el relajamiento o la caida y la recuperación, nos encontramos ante un reto que sólo las nuevas tecnologías con su capacidad de almacenamiento de datos y sus posibilidades de análisis individualizado o globalizado de los mismos, nos pueden permitir afrontarlo.

Según Defín Colomé (2006) cuando el arte se ha encontrado en un cul-de-sac, siempre ha acudido la tecnología en su ayuda. Arte y ciencia no sólo coexsiten , sino que forman una relación simbiótica, que se retroalimenta para abrir nuevas dimensiones con el consiguiente beneficio para ambos casos. Esa simbiosis no se agota en sí misma, sino que genera un nuevo entramado de percepciones entre el artista, la obra de arte con su computarización y los usuarios, tanto de la obra como de la computadora. Con ello se crea un fenómeno: el de la nueva captación del arte; hecho de inconmensurables consecuencias que fueron analizadas en un coloquio celebrado en la Universidad de Wisconsin en 1992 bajo el lema “ Dance and Techology, Moving Toward Future”.
El coreografo Merce Cuningham es pionero en la utilización del ordenador para componer danza y opina que la tecnología puede abrirnos un amplio horizonte para contemplar la danza y el movimiento de manera que ambos se estimulen y revigorizen.

Journal of Physical Education, Recreation and dance; Octubre 2004; 75,8 ante la pregunta Does the increasing use of technology in dance detract from the human element?.

- “ el uso de la tecnología no desvalua el aspecto humano, más bien lo engrandece poque permite experiencias mayores.”
- “la adaptación de las tecnologías a la danza permite que los alumnos reflexionen. El uso del video e Internet puede ayudar a ser más creativo y a aprender por si mismo, en su propio espacio. Puede ayudarles a comprender los movimientos y a utilizarlos como modelos. Internet puede ayudar a los estudiantes a comprender el significado de la danza y a contactar con otros alumnos y profesores, asi como para estar al día de corrientes, compañias …etc.
- …” permiten estudiar en casa”…

James W. Penrod (2006), apunta que la danza no sólo son pasos sino exploración, descubrimiento, proceso, colaboración, conexión de ideas, resolución de problemas, por lo que los bailarines deben de cuestionarse su técnica y su estética, la tecnología puede ayudar a transformar esta perspectiva.

En Octubre del 2000 The Nacional Dance Association organizó “Dancing With de Mouse” un ciclo de conferencias donde se consideraba el papel de la tecnología en la educación de la danza

No hay que olvidar que la pedagogía de la danza es más importante que la tecnología, la tecnología es una herramienta usada para ayudar en las estrategias de enseñanza aprendizaje, para buscar responsabilidades de los estudiantes, construir aprendizaje y ayudar en las progresiones.

1. recorrido histórico

El desarrollo instrumental del ordenador tuvo también su incidencia en los programas pensados para la danza. En 1964, la Universidad de Pittsburg ( con un IBM7070) utilizaba un programa de instrucciones para solos de danza en el que se manejaban sólo tres parámetros: tiempo, movimiento y dirección.
Sus autores eran la coreógrafa Jeanne Hays Beaman y el programador Paul Le Vasseur. Se trataba de un primer acercamiento entre la danza y los ordenadores que más adelante aportaría grandes resultados.

En 1968, en una exposición que el Instituto de Arte Contemporáneo de Londres organiza en la Nash House, se muestra diversos ejemplos de creación coreográfica asistida por ordenador.

Un año más tarde 1969 Twyla Tharp, utiliza el ordenador para seleccionar y combinar una serie de elementos coreográficos , a los que añade aspectos técnicos la coreografía era “ History of the Up and Down”.

Es en los años setenta donde el ordenador toma más protagonismo en la creación artística, el arquitecto John Lansdown hace aportaciones muy importantes, al igual que Michael Noll, Copeland o Withrow. En palabras del Historiador Delfín Colomé ( 2006) “ las computadoras son tan importantes para el arte del siglo XX, como el desarrollo de la perspectiva lo fue para la pintura del Renacimiento o el de la maquinaria para el teatro, la ópera y la danza del periódo romántico”.

En 1996 Bedford Interactive crea un cd multimedia, se trata de un banco de recursos con materiales para la enseñanza y aprendizaje.
Otras figuras importantes son Lisa Marie Naugle y John Crawford ambos profesores de la Universidad de California Irving . Naugle es coreografa y bailarina, trabaja con la danza y la improvisación, usando tecnología digital y motion capture. Crawford es un diseñador de software y director de programas de danza. Ambos con otros artistas han colaborado en la creación de danza a través de nuevas aplicaiones tecnológicas, dando lugar a una revolución en la estética de los espectáculos de danza

2. DISTINTOS USOS DEL ORDENADOR EN LA DANZA.

Este epígrafe deberéis de elaborarlo vosotros para ello os doy una relación de programas que tendreis que buscar cual es su utilidad, además de resumir el siguiente artículo. DANCE AND THE COMPUTER: A POTENCIAL FOR GRAPHIC SYNERGY. DON HERBISON-EVANS.

a. Animated Communications – 3d Choreographer.
b. Contra Dance Designer.
c. Life Forms 3D.
d. Computerised Solutions for dance.
e. DANCE – The Dance Figure Database.
f. Dance interactive: Teaching dance with multimedia.
g. DansCAD.
h. Salsaroc.
i. SimpleDance:Visualization of Dance Steps.
j. CLIP , Computerized Labanotation Instructional Program.
k. COMD , Computer Dance Introduction.
l. MACBENESH.
m. KAHNOTATION.
n. LN ( utiliza el sistema laban, retomado por Elsie Dunin).
o. Labanwriter.
p. Anima .
q. Calaban.
r. labanPad PDA.
s. LED

EJERCICIOS DE EVALUACIÓN.

2007-10-26T03:53:00.000-07:00

- Realizar un esquema-resumen de cada uno de los temas con una reflexión personal sobre cada uno de ellos.. Deberá ser realizado en un blog personal e individual, donde además del texto podréis añadir imágenes, vídeos, artículos relacionados con el tema etc y todo lo que se ocurra. una vez realizado me mandaréis la dirección del blog dentro de los comentarios de este apartado. se evaluará, la capacidad de concreción, de relacionar conceptos, de reflexión, la aportación de material y la originalidad.
- Realizar las distintas actividades del Hot Potatoes, basándonos en un único tema, deberéis entregármelo en un cd.
- Realizar una presentación en Power Point sobre un tema que eligais. me lo mandaréis al siguiente correo. verafernandezmariadolores@gmail.com.
- realizar una pequeña variación en el programa dance forms.

TEMA 5: MEDIOS INFORMÁTICOS

2007-10-26T00:34:00.000-07:00

TEMA 5: MEDIOS INFORMÁTICOS.
1. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS
1.1. HARDWARE
El hardware es la parte física del ordenador, lo que se ve. Se compone de las siguientes partes: Unidad Central de Proceso y Unidades Periféricas.
a) Unidad Central de Proceso (CPU)
Está compuesta de la Unidad de Control (supervisa funciones, ejecuta instrucciones), la Memoria Central (almacena instrucciones y datos) y la Unidad Aritmético-lógica (realiza las operaciones aritmético-lógicas).
a.1) Unidad de Control
La Unidad de Control consiste en un microprocesador que controla todo el funcionamiento del ordenador. El microprocesador es un circuito muy complejo que procesa diferentes órdenes y que está contenido en una pequeña pastilla llamada chip. En los ordenadores actuales se diseñan sistemas de trabajo paralelos o complementarios que liberan al procesador central de tareas como controlar el generador de gráficos, realizar operaciones matemáticas... por ejemplo. La Unidad de Control controla el funcionamiento general del aparato, pero puede ser ayudada por otros coprocesadores. En estos casos puede suceder que no funcione un programa al intentar ejecutarlo en modelos no provistos de dicho coprocesador.
La Unidad de Control manipula información que debe tomar o depositar provisionalmente en algún sitio. Esta función la realiza otro chip que se llama memoria RAM.
a.2) Memoria Central
La memoria RAM (Random Access Memory) o "Memoria de acceso aleatorio" es el espacio de que dispone el ordenador para guardar instrucciones o datos mientras trabaja.
Esta memoria se pierde al apagar el aparato. Se mide en bytes, Kilobytes (1.000 bytes) y Megabytes (1.000 Kb).
Podemos pensar en un byte como un carácter (letra, número, signo). La unidad más elemental de información es un bit. Un bit de información sólo puede contener dos estados: 1 o 0 (abierto o cerrado). Un byte incluye 8 bits. Con 8 bits podemos obtener 256 combinaciones diferentes (letras, números o caracteres). Para facilitar la comunicación entre ordenadores se definieron los caracteres ASCII que asignan a cada uno de esos 256 valores un carácter.
Los viejos ordenadores domésticos poseían 64 Kb, luego 640 Kb. Actualmente se trabaja con 1,4,8 o 16 Mb. El incremento de la memoria RAM está permitiendo un sistema más flexible de comunicación, más sencillo, más intuitivo (se necesita saber muy poca informática), basado en el uso de gráficos e iconos.
La memoria ROM (Read Only Memory) o "Memoria de lectura solamente" es la que define el fabricante. Contiene informaciones del sistema operativo y otros recursos generales de control.
a.3) Unidad Artimético-Lógica (ALU)
Es la encargada de realizar las operaciones aritméticas y lógicas.

b) Unidades Periféricas
Los Dispositivos de entrada son los que permiten introducir información en el ordenador. Esta información puede consistir en órdenes y datos de un programa, archivos,... Los más importantes son el teclado, el ratón, la pantalla táctil, la tableta gráfica (especie de pizarra sobre la que es posible escribir o dibujar, viéndose el efecto reflejado en la pantalla; se utiliza en combinación con programas de gráficos), el lápiz óptico (permite trabajar sobre la pantalla o leer etiquetas provistas con código de barras), la lectora óptica (permite leer documentos, corregir test), el escáner (lee una superficie impresa y la reproduce en la pantalla, digitaliza las imágenes que pueden ser tratadas luego por programas de gráficos), los disquetes (actualmente se trabaja con disquetes de 31/2 con una capacidad de más de 1 Mb), los discos de registro óptico (multiplican la capacidad hasta cientos de Mb.), discos duros (discos rígidos de gran capacidad y difícilmente transportables), CD-ROM (discos compactos de sólo lectura), CD-I (incluye imágenes comprimidas), CD-V (permite incluir imagen animada), DVD (permite guardar vídeo y películas), Módem (permite recibir información a través de la línea telefónica), etc.
Los Dispositivos de salida permiten sacar la información del ordenador. Los más importantes son: la pantalla, la impresora, el disco duro, los disquetes, CD-ROM, módem, etc.

1.2. SOFTWARE
El software son los programas que utiliza el ordenador, es decir, el conjunto de órdenes que lo hacen funcionar. El software de un ordenador se compone básicamente del sistema operativo, los lenguajes de comunicación y los programas de aplicación.

a) Sistema Operativo
El sistema operativo es el conjunto de órdenes básicas que controlan el funcionamiento del ordenador. Estas órdenes vienen dadas por el fabricante. Uno de los sistemas operativos más extendidos ha sido el MS-DOS y Windows (sistema propio de los compatibles IBM) y el Macintosh OS (sistema propio de los Macintosh).

b) Lenguajes de comunicación
Nos comunicamos con los ordenadores mediante diferentes lenguajes. Las órdenes que puede entender un ordenador deben expresarse en forma de códigos numéricos, es lo que se llama lenguaje máquina.
El lenguaje máquina es difícil de usar, por eso se recurre a programas ensambladores que facilitan la tarea. Sin embargo, el modo más frecuente de comunicación es mediante lenguajes de alto nivel como el Basic, Logo, Pascal, Fortran, Lisp, HTML, etc. Estos lenguajes traducen las órdenes que ellos aceptan en su sintaxis a las órdenes que acepta el procesador. Su utilización permite diseñar y crear programas diversos Durante mucho tiempo la alfabetización informática se ha identificado con el aprendizaje de uno de estos lenguajes. Actualmente se insiste más en el conocimiento de algunas "aplicaciones" como: tratamiento de textos, gráficos, bases de datos, hojas de cálculo, paquetes estadísticos, contabilidad, comunicaciones, música, lenguajes de autor, educativos, simulaciones, juegos...

c) Programas de aplicación
Los usos más importantes de los ordenadores se pueden resumir en los siguientes:
1) Herramienta utilitaria:
Comunicar (correo electrónico, telemática)
Escribir (procesadores de texto)
Dibujar (programas gráficos)
Calcular (hojas de cálculo)
Almacenar y consultar información (base de datos)
Guía en la toma de decisiones y en la resolución de problemas (sistemas expertos)
Realizar acciones mecánicas precisas (robótica)
2) Simulación: simbolizar datos y operaciones diversas del mundo físico, matemático, cognitivo
3) Juego: situaciones que favorecen actividades lúdicas (juegos de aventuras, juegos de reglas, videojuegos)
4) Aprendizaje: adquisición de conocimientos y habilidades determinadas (enseñanza asistida por ordenador, programas didácticos abiertos, entornos informáticos de aprendizaje)

2. EL LENGUAJE INFORMATICO: CARACTERISTICAS DEL MEDIO INFORMATICO
El conocimiento de la realidad viene mediatizado por diferentes medios simbólicos (mapas, matemáticas, música, lenguaje escrito, audiovisual, informática...) y debido a sus características intrínsecas y a su relación con la realidad simbolizada cada medio nos ofrece una representación y una posibilidad de tratamiento diferente de la realidad. ¿Qué características tiene el medio informático?
a) Medio simbólico y formal
La interacción con los ordenadores se basa siempre en una correspondencia precisa entre una acción y un resultado (si en un procesador de textos elegimos la opción "borrar", el ordenador nos borrará la parte seleccionada) y exige también un orden determinado en la articulación de las órdenes (para poder borrar una parte de texto deberemos: marcar el texto, consultar el menú, elegir la opción "borrar").
La interacción con el ordenador exige una manipulación de símbolos (lingüísticos, icónicos, matemáticos) más o menos conocidos y accesibles según los casos.
Las tareas con el ordenador no requieren más que acciones efectivas elementales (apretar una tecla, señalar un punto con el lápiz óptico, arrastrar el ratón). Esto es importante si pensamos en aprendizajes básicos realizados por niños pequeños en los que la acción efectiva (con sus propiedades de ritmo, duración, orden, forma) tiene aún una importancia decisiva.
b) Medio dinámico
El medio informático permite el despliegue, en tiempo real, de un proceso en el que van cambiando diferentes parámetros. Estos cambios pueden ser de orden perceptivo, espacial y cinético (luz, color, espacio, movimiento, profundidad, sonido) y obtenemos entonces escenas audiovisuales variadas que asemejan el medio informático al medio audiovisual. La imagen es uno de los componentes básicos del medio informático.
c) Integración de diferentes notaciones simbólicas
El medio informático, más que ningún otro medio, permite la presentación y el tratamiento de cualquier tipo de símbolos (gráficos, matemáticos, lingüísticos, musicales). Así disponemos de procesadores de texto, bases de datos, simulaciones de fenómenos físicos, lenguajes de programación, hojas de cálculo, programas estadísticos, programas para tratar imágenes fijas y en movimiento, programas para componer música, etc. Pero el elemento más innovador y enriquecedor para el alumno no es la variedad de elementos simbólicos que el medio informático puede vehicular sino la facilidad con que puede pasar de un tipo de representación a otro.
d) Interactividad
El medio informático, a diferencia de la mayoría de los otros medios simbólicos (televisión, radio, texto) permite que se establezca una relación continuada entre las acciones del alumno y las respuestas del ordenador. Esta interacción puede establecerse de distintas maneras: desde un simple reforzamiento hasta informaciones que pueden guiar al alumno de manera más cualitativa y según el tipo de errores que haya cometido.
El ordenador favorece una participación activa del alumno y puede conducir a un aprendizaje más autónomo (con la ayuda de la máquina). También puede aumentar la motivación del alumno ya que al sentirse autor de lo que produce y darse cuenta de que puede controlar en un cierto grado las informaciones, el alumno se suele sentir más implicado en el proyecto que realiza.

3. MATERIALES ELECTRÓNICOS: MULTIMEDIAS, HIPERTEXTOS E HIPERMEDIAS
Un sistema Multimedia es un dispositivo o conjunto de dispositivos que permiten reproducir simultáneamente textos, dibujos y diagramas, fotografías, sonidos y secuencias audiovisuales. Generalmente se asocian los Sistemas Multimedia a un cierto grado de interactividad.
En los sistemas multimedia se utilizan muchas veces hipertextos. Los hipertextos son textos en los que se incluyen sistemas de acceso múltiple a la información. En estos casos se habla de hipermedia.
Siendo ortodoxos, diríamos que la diferencia entre un programa hipertextual y un hipermedia estriba en el tipo de información utilizada. Los programas hipertextuales sólo contienen información textual mientras que los programas hipermedia combinan diferentes tipos de información (visual, auditiva, textual, etc.). La diferencia entre programas multimedia e hipermedia radica en la estructura interna del programa. Si un programa que combina medios diferentes presenta una estructura no lineal es un hipermedia. Cuando el programa es secuencial y combina diferentes medios es un programa multimedia. Sin embargo, a pesar de poder establecer estas distinciones, no hay acuerdo absoluto entre los distintos autores, aludiendo en muchas ocasiones a un mismo tipo de material con las tres expresiones.
Lo que facilitan estos medios es que los receptores, en su lectura no lineal o navegación, construyan en función de sus intereses, sus propios cuerpos de conocimientos, pudiendo decidir también qué sistemas simbólicos consideran más apropiados para recibir y relacionar los conocimientos. Por lo tanto, algunas ventajas de estos medios serían: posibilidad de una mayor adaptación a las características de los usuarios, una mayor flexibilidad para presentar el contenido a través de diferentes códigos, la fácil interconexión de información de diferente índole, el desarrollo de nuevas estrategias de aprendizaje, la posibilidad de compartir recursos, etc.
Pero las potencialidades del medio no se encuentran exclusivamente en él, hay que asumir que el medio interacciona en un contexto físico, tecnológico, psicológico, didáctico, organizativo y humano, factores que determinaran los resultados que se consigan con el mismo. Algunas de las limitaciones de los multimedia que se han apuntado en relación a estos factores (Cabero y Duarte, 2000) serían:
En la dimensión tecnológica, algunos programas se construyen más sobre la base de los principios técnicos y estéticos, que didácticos y educativos, asumiendo que es más importante la forma que el contenido.
Respecto a las limitaciones de los estudiantes, los estudiantes suelen tener poca formación para interaccionar con el programa y además, no siempre están dispuestos a hacer el esfuerzo que requiere la construcción significativa de los conocimientos.
Desde la perspectiva metodológica y didáctica, se requiere un mayor número de investigaciones orientadas a establecer pautas para su inserción con contextos educativos.
Entre las limitaciones organizativas se encuentra la falta de hardware adecuado en los centros
Actualmente el soporte más frecuente en el que se desarrollan los sistemas multimedia es el ordenador. Los ordenadores multimedia deben cumplir una serie de requisitos mínimos: una tarjeta gráfica, una tarjeta de sonido, una tarjeta digitalizadora de vídeo, unidad lectora de CD-ROM, un mínimo de memoria RAM, un disco duro de gran capacidad. Y como componentes auxiliares: altavoces, micrófono, escáner, etc.
Tres grandes aplicaciones de los sitemas multimedia en Educación serían:
a) Para realizar presentaciones a grupos, generalmente para apoyar la explicación del profesor en clase o como soporte a las actividades del grupo de clase, también como soporte a conferencias a padres o a otros colegas.
b) Como soporte de información a la que los sujetos acceden, bien individualmente, bien en grupo. El acceso a la información multimedia (incluye imágenes, sonidos, textos...) se realiza de modo interactivo, a través de CD-ROMs o usando las redes telemáticas.
c) Programas orientados al autoaprendizaje, individual o en pequeño grupo. Estos programas no incluyen únicamente información sino que facilitan actividades con objeto de generar algún tipo de aprendizaje. Siguen diferentes modelos en función de los objetivos propuestos: algunos programas están inspirados en los clásicos sistemas de enseñanza asistida por ordenador y los principios de la enseñanza programada, con fundamentación en las teorías conductistas (asociacionistas), mientras otros tratan de aplicar los principios de la psicología cognitiva y del constructivismo

4.1 Ventajas y peligros de los ordenadores.
El uso de estos materiales tiene, por tanto, potencialmente muchas ventajas como: motivación por las tareas académicas, continua actividad intelectual, desarrollo de la iniciativa, aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto grado de interdisciplinariedad, individualización y aprendizaje autónomo, liberan al profesor de trabajos repetitivos, contacto con las nuevas tecnologías, adaptación a alumnos con necesidades educativas especiales, presentan información de forma dinámica e interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de la información, permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula, etc.
- Posiblidad de que el ordenador se convierta en una ayuda personal para el alumno, un tutor adaptado a las necesidades y al ritmo de aprendizaje de los alumnos y que puede mejorar la eficacia de la enseñanza tradicional.
- El ordenador puede crear un entorno de aprendizaje totalmente nuevo: más interactivo, más exploratorio, más significativo, más creativo.
- Facilita la adquisición de poderosas habilidades cognitivas y metacognitivas: métodos heurísticos de resolución de problemas, planificación, reflexión sobre la propia actividad...
- Al crear situaciones de tipo lúdico facilita los aprendizajes guiados por motivación intrínseca
- Pueden incrementar la cooperación y colaboración entre estudiantes o generar nuevas e interesantes discusiones entre los alumnos.

Los materiales informáticos tienen también sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: diálogos demasiado rígidos, desfases respecto a otras actividades, aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc. (Marqués, 1996). En la práctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilización didáctica, es decir, es necesario evaluar el software educativo, tanto desde un punto de vista técnico como pedagógico, para tomar una decisión sobre su integración curricular.
- Algunos autores cuestionan que las habilidades solicitadas por los entornos informáticos puedan transferirse a otras situaciones, lo que puede producir una cierta "atrofia intelectual"
- Producir una homogenización de las experiencias de aprendizaje en detrimento de los alumnos que se adaptan con dificultad al uso del ordenador
- Aumento de las desigualdades ya existentes entre los alumnos, ya que aquellos socialmente desfavorecidos son los que tienen un acceso más difícil a material informático de interés
- Deshumanización de la clase y el olvido de valores sociales ligados a la relación con el profesor y con los otros alumnos
- Favorecer aquellas disciplinas que mejor se presten a la utilización informática (matemáticas, ciencias..) en detrimento de conocimientos más ligados al desarrollo moral, emocional y social del niño
- Énfasis en situaciones de resolución de problemas de tipo reflexivo desdeñando situaciones que solicitan una inteligencia práctica o habilidades más intuitivas o artísticas.

4.2. Entornos informáticos para el aprendizaje de contenidos escolares
Las situaciones de aprendizaje con ordenadores que nos parecen más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos (teorías intuitivas) de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares.
En resumen, estas serían las características principales de dichos entornos:
1) Variedad de "software". No parece adecuado escoger tan sólo un tipo de "software" en detrimento de otros, cada uno puede tener su utilidad en algún momento del proceso de aprendizaje. Se pueden proponer EAOs lo suficientemente pertinentes para que permitan aprendizajes puntuales pero importantes, punto de partida para otros aprendizajes más amplios.
2) Utilizar las potencialidades del medio informático. Sería empobrecedor no utilizar la variedad de notaciones simbólicas (lingüísticas, matemáticas, icónicas) que nos ofrece el medio informático y ofrecer al alumno situaciones con un sólo tipo de notación. Sería también un error no aprovechar la posibilidad que ofrece el ordenador de trabajar en colaboración.
3) Integrar las actividades con ordenador a otras actividades sin ordenador. Contrastar y complementar las actividades informáticas con otras actividades clásicas que utilizan otros medios simbólicos (escritura, dibujos, lenguaje hablado, manipulación de objetos). Integrar el ordenador en el contexto escolar como un instrumento más que puede ser útil para la comprensión y el aprendizaje de los temas.
4) Considerar la actividad estructurante del alumno como el elemento central del entorno de aprendizaje. La interacción con el ordenador debe permitir un margen amplio de iniciativa que le permita desplegar una gama variada de procesos cognitivos: elaborar hipótesis, diseñar proyectos, explorar programas, tomar conciencia de sus estrategias, poder corregir errores, etc.
5) Crear situaciones de aprendizaje a partir de contenidos específicos. Sería un error proponer actividades con el ordenador desligadas de los contenidos escolares pues no se apreciaría el valor funcional e instrumental del ordenador para resolver situaciones determinadas que se presentan en los diferentes ámbitos del conocimiento.
6) Analizar genéticamente la tarea y establecer relaciones con las teorías implícitas de los alumnos. Al proponer una tarea determinada al alumno hemos de analizar el tipo de actividad y de esquemas que requiere, y valorar si la tarea es adecuada al nivel de competencia del alumno.
7) Definir la intervención del enseñante. El profesor debe regular la actividad del alumno de forma adecuada respetando la actividad estructurante de éste. Su tarea consistirá en: detectar e interpretar los errores del alumno proponiendo alternativas para superarlos, proponer ayudas adecuadas al nivel de competencia del alumno, basar la ayuda en los conocimientos previos del alumno, proponer modelos de actuación que sirvan como ejemplos, sugerir nuevas metas y nuevas situaciones de resolución cuando decae el interés del alumno.
8) Considerar el papel jugado por los otros alumnos en el proceso de aprendizaje. Los alumnos, junto con el profesor, pueden desempeñar una función mediadora de gran importancia, señalemos: confrontación de puntos de vista, controversias conceptuales, explicitación de informaciones que han de compartirse, ofrecer y recibir ayuda, constituir un ejemplo de actuación para el otro, guiar y rectificar la actuación del compañero. Se han de idear tareas lo suficientemente abiertas para que permitan el intercambio y la confrontación de puntos de vista, y una corrección de errores en común; y se ha de crear una situación de aprendizaje que favorezca la cooperación y la búsqueda de una solución común en vez de situaciones paralelas o competitivas.
9) Definir los objetivos curriculares de la situación de enseñanza-aprendizaje. Clarificar en la medida de lo posible lo que se espera que aprenda el alumno, una situación que deje una parte importante de la construcción de conocimientos al alumno, pero que esté al mismo tiempo dirigida por objetivos curriculares precisos. Este hecho es primordial para conseguir aprendizajes significativos.

a) La función educativa de la informática en el curriculum
La utilización de la informática en la escuela puede perseguir diferentes objetivos educativos, pero se pueden distinguir dos grandes opciones: la informática como fin y la informática como medio.
La informática como fin
El objetivo de esta opción es ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas sobre la informática para que adquieran las bases de una educación tecnológica que les podrá servir para su adaptación en una sociedad en la que las nuevas tecnologías tienen cada vez un papel más relevante.
El hecho de considerar la informática como fin exige que se concreten las maneras de integrar esta alfabetización informática en el curriculum. Hay varias opciones:
- Crear una nueva área en el curriculum, la informática.
- Introducir los contenidos informáticos en las áreas más próximas (matemáticas o tecnología)
- Introducir contenidos curriculares en cada área.
Las reformas educativas han optado por la tercera opción: introducir los contenidos informáticos de manera transversal. Esta opción tiene la ventaja de que los alumnos pueden apreciar cómo la informática se incorpora a todas la prácticas de la sociedad, pero exige una adecuada formación de los profesores en el ámbito de la informática y la posibilidad de acceder con facilidad a los ordenadores (lo ideal sería que formaran parte del material presente en cada aula).
La informática como medio didáctico
Desde el punto de vista del profesor la utilidad es doble: 1) como usuario: le ayuda en sus tareas administrativas, en la preparación de sus clases, en la evaluación,...; 2) como docente: le ayuda en sus tareas de enseñanza (lo que requiere el diseño, la elección o la adaptación de materiales informáticos adecuados a determinados contenidos curriculares).
Desde el punto de vista del alumno la informática se convierte en un medio de aprendizaje. Esta alternativa significa sacar todo el provecho de las potencialidades de este medio simbólico. Resulta útil distinguir dos tipos de aprendizaje cuando se utiliza el ordenador como instrumento: aprender del ordenador y aprender con el ordenador. Se aprende del ordenador en aquellas situaciones en las que el material informático es cerrado, tiene un diseño fijo y persigue unos objetivos didácticos precisos. Se aprende con el ordenador en situaciones abiertas en las que el objetivo didáctico no está contenido en el "software". Estos son dos extremos pero existen numerosos tipos de software que se sitúan entre los dos.

b) La formación de profesores
Un punto fundamental para introducir la informática en la escuela es la sensibilización e iniciación de los profesores a la informática, sobre todo cuando se quiere introducir por áreas (como contenido curricular y como medio didáctico).
Los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación se proponen como objetivos:
- Contribuir a la actualización del Sistema Educativo que una sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda.
- Facilitar a los profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les permitan integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en nuevas tecnologías en particular.
- Adquirir una visión global sobre la integración de las nuevas tecnologías en el curriculum, analizando las modificaciones que sufren sus diferentes elementos: contenidos, metodología, evaluación, etc.
- Capacitar a los profesores para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y la contribución de estos medios al proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) La diversidad de "software" educativo
Según las dimensiones analizadas en los Diseños Curriculares:
c.1. Intervención del profesor: abiertos/cerrados
Programas abiertos: permiten la modificación del contenido educativo por parte del profesor, los objetivos curriculares no están contenidos en el programa, son programas muy amplios que ofrecen posibilidades educativas que han de ser diseñadas por los enseñantes. Destacan:
los programas genéricos: procesamiento de texto, hojas de cálculo, bases de datos, programas gráficos...
los lenguajes de programación: BASIC, LOGO, PASCAL
los lenguajes de autor: Pilot, Neobook, Toolbook, Clic,...
programas abiertos educativos: el enseñante selecciona el contenido que le interesa trabajar, añade...
Programas cerrados: son aquellos cuyos objetivos instruccionales están determinados en el momento de su creación y no permiten intervención alguna por parte del profesor. Son:
programas EAO
programas tutoriales
programas de simulación (se utilizan para modelizar diferentes situaciones o fenómenos físicos, biológicos, químicos, sociales,..)
c.2. Margen de iniciativa del alumno: exploratorios/guiados
En general, los programas abiertos son de carácter exploratorio, ya que permiten crear situaciones de aprendizaje en las que el alumno tiene un mayor protagonismo, puede seleccionar información, elaborar sus propios proyectos, etc.
En cuanto a los programas de simulación, existe una gran diversidad que va desde demostraciones de algún fenómeno en las que el alumno no puede intervenir a otras simulaciones que dependen de la selección de datos y de las operaciones que elija el alumno para su funcionamiento.
c.3. Función educativa: herramienta general/herramienta específica
Hay programas que se utilizan como herramientas para determinadas tareas escolares, pero en cuya concepción no existe ninguna intención educativa precisa, son programas genéricos (herramientas generales) mientras que otros constituyen medios para conseguir determinados objetivos didácticos (herramienta específica) como son programas EAO, Simulación, Micromundos diseñados con intención educativa.
El software más adecuado sería aquel cuyo diseño no está totalmente cerrado para el enseñante (puede tomar parte activa en su elaboración), posee unos objetivos curriculares bien definidos, y dentro de los límites permitidos para conseguir estos objetivos permite una iniciativa variada por parte del alumno (de carácter exploratorio), pero guiada por el enseñante. Un ejemplo de software que logra cumplir estas condiciones serían los "Micromundos" situaciones que se basan en un lenguaje de programación existente (como LOGO) o en algún programa genérico para crear una situación adecuada de aprendizaje diseñada en torno a determinadas tareas de resolución de problemas que dejan una parte importante de iniciativa al alumno.

5. EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO
Las propuestas para evaluar programas informáticos han sido diversas, tal como se recoge en Cabero (1993, 1994b). Este autor, en base a la revisión de diferentes escalas propone un instrumento, en forma de cuestionario, que recoja información sobre las siguientes dimensiones: contenidos, aspectos técnicos del programa, motivación para el alumno, valoración didáctica general del programa, claridad del programa, duración del programa, facilidad de manejo, adecuación a los receptores y congruencia con los objetivos.
Por su parte, Marqués (1996) apunta las características propias de los buenos programas educativos: facilidad de uso, capacidad de motivación, relevancia de los contenidos, versatilidad, enfoque pedagógico actual, orientación hacia los alumnos, módulos de evaluación y tecnología avanzada (interactividad, programabilidad, velocidad en el proceso de la información, capacidad de almacenar datos, multimedialidad, posibilidad de conexión con otras máquinas...). Y distingue entre la evaluación objetiva de los programas, teniendo en cuenta aspectos técnicos (pantallas, algoritmos, entorno de comunicación usuario-programa, bases de datos), aspectos pedagógicos (objetivos educativos, contenidos, actividades interactivas, integración curricular y documentación del programa) y aspectos funcionales (utilidad del programa); y la evaluación contextual de los programas, la cual haría referencia a la forma en que ha sido utilizado en un contexto educativo concreto, independientemente de su calidad técnica y pedagógica (aprendizajes conseguidos por los alumnos, aprovechamiento de los recursos disponibles, adecuación de las actividades a las circunstancias de los alumnos y metodología global seguida por el profesor).
En este sentido, en el contexto escolar, las situaciones de aprendizaje con ordenadores que pueden considerarse más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones que aprovechan las potencialidades del medio informático, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares. A este respecto Gago (2000) propone una estrategia para la inserción de los ordenadores en los centros de forma significativa, a través de proyectos específicos con un talante investigador y abierto a las posibilidades de estos medios, que contribuyan a perfeccionar qué y cómo se enseña en cada escuela, a reconstruir su cultura, aún excesivamente academicista, libresca y distanciada de su entorno, analizando las funciones educativas del ordenador en relación el proyecto curricular del centro y los aspectos organizativos y estructurales del mismo.
En base a la revisión de algunas propuestas elaboradas para la evaluación de software educativo, se muestra un modelo sencillo que, sin embargo, alude a los aspectos fundamentales en este tipo de análisis.

FICHA DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS INFORMÁTICOS EDUCATIVOS

Nombre del programa:__________________________________________________

1. Sencillez en la utilización del programa
1.1. ¿Se puede utilizar el programa sin poseer conocimientos específicos de informática?
SI NO?
1.2. ¿El interfaz de comunicación que propone el programa ?es fácil de utilizar? ¿el menú de opciones es amigable para el alumno?
SI NO ?
1.3. ¿El programa se maneja de forma homogénea a lo largo del mismo?
SI NO ?
1.4. ¿El alumno sabe en todo momento las teclas operativas que debe de manipular para responder a los diferentes tipos de preguntas?
SI NO ?
2. Visualización por pantalla y efectos técnicos
2.1. ¿Está bien estructurada la pantalla (zonas para presentar la información, zonas de interacción alumno-ordenador, zonas de mensajes y ayudas...)?
SI NO ?
2.2. ¿Se observa calidad en la redacción de los textos (ausencia de errores gramaticales y de faltas de ortografía)?
SI NO ?
2.3. ¿Las pantallas son legibles (poco repletas, distribución coherente de los diferentes elementos)?
SI NO ?
2.4. ¿Se mantiene informado al alumno sobre su progreso a lo largo de programa mediante un sistema de puntuación, marcador, reloj, etc.?
SI NO ?
2.5. La presencia de efectos motivadores (sonido, color, movimiento ¿son acertados, no perturban la marcha de la clase y no distraen al alumno en su aprendizaje?
SI NO ?
2.6. ¿El tipo y tamaño de letras es adecuado para el nivel de los alumnos que van a utilizar el programa?
SI NO ?
3. Formas de interacción propuestas al alumno
3.1. ¿Los mensajes que ofrece el programa son pertinentes (no ofensivos, no peyorativos, actúan como reforzadores a la respuesta del alumno)?
SI NO ?
3.2. Los mensajes que aparecen inmediatamente a la respuesta del alumno ¿se mantienen en pantalla el tiempo necesario para ser leídos?
SI NO ?
3.3. ¿Se indica de manera clara el lugar de la pantalla y el momento para responder?
SI NO ?
3.4. ¿El conocimiento del teclado y la cantidad de teclas que hay que usar para escribir la respuesta, ¿son adecuados al nivel del alumno?
SI NO ?
3.5. ¿El programa ofrece un sistema para abandonarlo sin tener que interrumpirlo de manera improcedente?
SI NO ?
3.6. ¿El sistema de análisis del programa reconoce el tipo de respuesta en función de la pregunta y advierte de posibles errores mecánicos?
SI NO ?
3.7. ¿La estructura del programa permite un trabajo en colaboración de un grupo de estudiantes?
SI NO ?
4. Justificación del ordenador desde el punto de vista pedagógico
4.1. ¿Pueden incluirse los objetivos, contenidos y actividades dentro del diseño curricular de un curso académico?
SI NO ?
4.2. ¿Se observa una aportación innovadora respecto de otros medios convencionales?
SI NO ?
4.3. ¿Se trata el contenido de forma interesante y motivadora?
SI NO ?
4.3. ¿Su utilización se adapta a diferentes situaciones de aprendizaje?
SI NO ?
4.4. ¿Es un recurso didáctico que satisface las necesidades e intereses del profesor y de los alumnos?
SI NO ?
4.5. ¿Es adecuada la concepción del aprendizaje que subyace al programa informático?
SI NO ?

6. PAUTAS PEDAGÓGICAS PARA EL DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO
Como ya se ha dicho, software educativo puede considerarse como aquellos productos realizados con finalidad educativa. Bajo esta definición podemos encontrar una gran variedad de programas. Una clasificación bastante estándar los divide en cuatro tipos: tutoriales, programas de práctica y ejercitación, simulaciones e hipertextos, multimedias o hipermedias. Se pueden observar las diferencias entre ellos, tanto en relación al propósito del programa como al diseño instructivo, en el cuadro siguiente.

Tipos de software educativo (Gros, 1997)
Tipo de programa
Propósito del programa
Decisiones sobre el diseño instructivo
1. Tutoriales
Programa de enseñanza
Contenido en función del nivel de los usuarios
Estructuración del contenido
Estrategia didáctica
2. Práctica y ejercitación
Programa de ejercicios
Ayuda a la adquisición de una destreza
Nivel, contenido y estructura de los ejercicios
Tipos de feedback
Tipos de refuerzo
Control del progreso
3. Simulación
Proporcionar entornos de aprendizaje basados en situaciones reales
Modelo de simulación
Obertura de la simulación
Tipos de feedback
4. Hipertextos e Hipermedias
Proporcionar un entorno de aprendizaje no lineal
Organización del contenido
Determinación de los enlaces
Selección de los medios (hipermedia)

Esta división es teórica ya que en un mismo programa podemos encontrar diferentes formatos. Un programa puede tener una parte tutorial complementada por una simulación y unos ejercicios para evaluar los conocimientos adquiridos. Sin embargo, esta clasificación es útil porque cada uno de estos formatos conlleva decisiones diferentes sobre el diseño instructivo, tal como ha descrito la profesora Gros, en cuyas aportaciones me centraré para desarrollar este apartado.
La complejidad de la producción de software educativo estriba en el hecho de que deben efectuarse decisiones en torno a los contenidos (selección, organización, adaptación a los usuarios, etc.), a las estrategias de enseñanza de dichos contenidos y a la forma de presentación (diseño de las pantallas) más adecuadas con el objeto de facilitar el proceso de aprendizaje del usuario. El diseño del programa condiciona una cierta forma de aprendizaje ya que la organización del contenido, actividades y formas de interacción están previamente determinadas. El diseño del programa debe efectuarse teniendo en cuenta que será el usuario de forma autónoma el que aprenderá a través de la interacción con el programa.
Los programas tutoriales tienen por objeto enseñar un determinado contenido. Se trata de programas didácticos cuya idea fundamental es que, a través de la interacción con el programa, el usuario llegue el conocimiento de una determinada temática. Lo importante es la organización del conocimiento y las estrategias de enseñanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje.
Los programas de práctica y ejercitación se caracterizan por proporcionar al alumno la oportunidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la misma. Encontramos una gran difusión en materias como matemáticas, física, química e idiomas. Muchos de estos programas adoptan forma de juegos en los que hay que ir resolviendo problemas, realizando operaciones, etc. En el diseño de estos programas hay que tomar decisiones sobre el nivel, contenido, estructura de las tareas a realizar, feedback que recibirá el usuario después de realizar los ejercicios (qué sucede si no se da la respuesta correcta, qué tipo de orientación hay que dar, refuerzo de las respuestas acertadas, ...). Debe decidirse también el control del progreso (realizado por el programa en función del número de aciertos obtenidos en cada nivel, realizado por el profesor o por el propio alumno).
Los programas de simulación pretenden proporcionar un entorno de aprendizaje abierto basado en modelos reales. Permiten al usuario experimentar y contrastar diversas hipótesis. En todo programa de simulación existe un modelo implícito que sirve de base para manejar la información. También algunos programas de simulación han adoptado la forma de juego, Estos programas tienen un elevado nivel de interactividad ya que el funcionamiento depende de las decisiones del usuario. En su diseño deben tomarse decisiones sobre el tipo de feedback más idóneo para facilitar el aprendizaje y la comprensión de la simulación y las diferencias existentes en función de las variables utilizadas.
Los tres tipos de programas mencionados se basan en modelos cuya organización del conocimiento está previamente estructurada lineal o secuencialmente. Por el contrario, los programas hipertextuales o hipermedia están basados en modelos no lineales. Lo más importantes en este tipo de programas es el establecimiento de núcleos de información conectados por diversos enlaces. La determinación de los enlaces es un aspecto básico en el diseño de los programas hipertextuales. Los enlaces determinan las informaciones que están conectadas entre sí pero, al contrario de lo que sucede en el resto de los programas, no se prescribe el orden de información presentada. Es el usuario el que decide qué información desea activar y en qué orden. La metáfora de navegación utilizada al hablar de estos programas es muy útil. La información contenida en el programa es el mar en el que el usuario puede navegar escogiendo el rumbo que desee en cada momento. Son muchos los autores que consideran que este formato hipertextual responde de forma más natural a la manera de pensar y construir el conocimiento (Jonassen, 1990; Spiro et alt. 1991, Ragan, 1993, Rouet, 1998).
Existen procesos de producción de software educativo de muy diversa complejidad. Siguiendo a Goodyear (1995) podemos distinguir dos tipos de productos:
1) Productos de enseñanza asistida por ordenador creados por equipos multidisciplinares (diseñadores instructivos, programadores, productores de vídeo, diseñadores gráficos,..). Estos productos suelen ser de tipo comercial y están destinados al sector educativo y se orientan tanto para el uso escolar como doméstico.
2) Productos de enseñanza no comerciales producidos por profesores o formadores. Son productos diseñados a medida para un determinado curso. No suelen ser comerciales y normalmente se desarrollan en universidades, organizaciones públicas, departamentos de formación, etc. Algunos de estos productos forman parte del software de "dominio público" (shareware) al que puede accederse a través de Internet. Si bien la calidad técnica suele ser inferior, los aspectos pedagógicos suelen estar muy cuidados.

La mayor parte de los modelos de elaboración de software educativo se han basado en modelos didácticos ya existentes. Algunos de estos modelos incorporan explicítamente constructos relativos a determinadas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza. Otros son de carácter general y suponen que pueden ser adaptados a posiciones teóricas diversas. La mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en las teorías de aprendizaje de Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.
Los postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron de base al diseño de teorías instructivas que fueron aplicadas en los primeros programas informáticos. Desde entonces, han ido apareciendo teorías de índole muy diferente: cognitivistas, constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y también discutibles, de modo que las discusiones sobre las perspectivas más idóneas a adoptar siguen siendo tema de debate entre los especialistas en tecnología educativa.

a) Aproximación conductista al diseño de software educativo
La mayor parte de la influencia conductista en el diseño de software educativo de basa en el condicionamiento operante (teoría desarrollada por Skinner). Skinner estableció una serie de leyes de aprendizaje cuyo objetivo fundamental estriba en explicar las diferentes asociaciones estímulo-respuesta-refuerzo que pueden presentarse en diversas situaciones.
La aplicación de esta teoría en el ámbito educativo dio como resultado la denominada "enseñanza programada", que sirve de base para el diseño de los primeros programas informáticos de la enseñanza. La idea básica de Skinner es doble: el material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto, reforzamiento al estudiante y, en segundo lugar, mediante este procedimiento se da al alumno mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser más activo.
La enseñanza programada se fundamenta, pues, en una serie de fases: 1) la formulación de objetivos terminales, 2) la secuenciación de la materia y el análisis de las tareas y 3) la evaluación del programa en función de los objetivos propuestos. Las teorías conductistas parten del supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerárquico, por ello deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior. Una vez determinadas las tareas y subtareas es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y de este modo determinar la jerarquía a seguir.
La influencia de las ideas de Skinner se plasma en el desarrollo del software educativo denominado "Enseñanza Asistida por Ordenador" (EAO). Sus características son:
proporcionar pequeñas unidades de información que requieran de una respuesta activa por parte del estudiante
secuenciación en pasos pequeños para asegurar que las respuestas sean correctas
obtención de feedback inmediato de acuerdo a la corrección o incorrección de su respuesta
aprendizaje al ritmo propio de cada persona.
Los programas de EAO basados en la enseñanza programada recibieron muchas críticas y son pocos los autores que actualmente admitirían que utilizan este tipo de principios. La tecnología ha facilitado la confección de programas mucho más complejos. Sin embargo, muchos programas actuales (juegos, programas multimedia,...) utilizan principios del diseño instructivo conductista: descomposición de las informaciones en unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario, planificación del refuerzo.
Los programas que habitualmente aplican los principios conductistas son los de práctica y ejercitación. El diseño de estos programas parte de la formulación de objetivos de aprendizaje observables, el análisis de las tareas que deben llevarse a cabo para el dominio de la actividad, la jerarquización de los contenidos y las unidades de información que el usuario debe recibir en cada momento, la planificación del refuerzo.
El refuerzo siempre se presenta como algo externo al sujeto y determinado por el diseñador con objeto de alcanzar los objetivos de enseñanza. Es uno de los aspectos más difíciles del diseño de software educativo, ya que parecen existir diferencias individuales importantes, de manera que para lo que a una persona constituye un refuerzo positivo, a otra le resulta negativo. En términos generales, existen dos tipos fundamentales de refuerzos: los que corresponden al conocimiento de los resultados de la respuesta del usuario y los refuerzos para mantener la atención y la motivación mientras se está trabajando con el programa.
En el primer caso (refuerzo de conocimientos), el refuerzo suele presentarse después de que el usuario ha realizado la tarea requerida por el programa (resolución de un ejercicio, respuesta a una cuestión...). Se trata de un refuerzo de razón fija que se da siempre que se ha acertado la respuesta para reforzar el aprendizaje. Cuando la respuesta no es correcta también se presentará un mensaje informando al usuario de su error.
En el segundo caso (refuerzo de la atención) se pueden presentar mensajes reforzantes variables (puntos extras...), de modo que el mensaje aparezca determinado por unas variables al azar en función de las respuestas (razón variable) o bien en función del tiempo (intervalo variable). Está demostrado que los refuerzos de razón variable y de intervalo variable mantienen una fuerte motivación, por eso pueden utilizarse para mantener la atención o incluso para crear una cierta adicción al programa.

b) Aproximación cognitivista al diseño de software educativo
Gagné empieza sus estudios desde un enfoque muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo mantiene su creencia en la importancia de los refuerzos y el análisis de tareas. De Ausubel toma la importancia del aprendizaje significativo y la creencia en una motivación intrínseca. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para su estudio sobre las condiciones internas.
Los fundamentos de la teoría de Gagné se hallan en los elementos básicos que, para él, constituyen el aprendizaje: para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a favorecer un aprendizaje óptimo. A lo largo del recorrido por las distintas fases, se relacionan las condiciones internas y externas para dar lugar a determinados resultados de aprendizaje.
Gagné distingue las siguientes fases del proceso de aprendizaje considerando las actividades internas del sujeto.
1) Fase de motivación: es una fase preparatoria, el sujeto debe estar motivado para conseguir un cierto objetivo, y tiene que recibir una recompensa cuando lo alcanza. La motivación puede ser el deseo que tiene el sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo resultado del aprendizaje: la información o habilidad aprendida. La alternativa a una motivación natural deberá establecerla la instrucción y una forma de hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su aprendizaje.
2) Fase de comprensión: cuando se presenta algún estímulo externo, el sujeto no lo percibe en su totalidad, sino que selecciona algunos aspectos de dicho estímulo. Nuestra percepción, lo que realmente captamos, depende de nuestra atención o de los intereses que tenemos en ese momento. El papel de la instrucción en esta fase es guiar al alumno para que perciba aquellos estímulos que le serán más útiles en su aprendizaje.
3) Fase de adquisición: una vez percibido el estímulo se entra en la fase de adquisición, durante la cual el individuo reconstruye la información recibida para almacenarla en la memoria. El proceso de cifrado es personal y suele ser distinto en cada sujeto. No todos percibimos las cosa igual ni las recordamos igual. Se puede ayudar al alumno a cifrar la información de un modo determinado.
4) Fase de retención: la información ya codificada, llega al almacén de la memoria a largo plazo donde será organizada para poder ser recuperada.
5) Fase de recuerdo: cuando la información es retenida, hemos de comprobar que puede ser recuperada cuando la necesitemos. Se puede ayudar al alumno dándole indicaciones externas para favorecer el recuerdo (preguntas, ejercicios...).
6) Fase de generalización: uno de los objetivos más importantes del aprendizaje son la transferencia y la generalización, consistentes en aplicar los conocimientos aprendidos y recordados a nuevas situaciones. La instrucción debe garantizar la recuperación en la mayor variedad posible de contextos.
7) Fase de ejecución: en el proceso de aprendizaje la única fase que puede ser observada es la de la actuación, en la que el sujeto ejercuta una respuesta, de modo que pone en práctica aquello que ha aprendido. Es la manera de comprobar que el aprendizaje ha sido satisfactorio.
8) Fase de realimentación: el profesor comprueba que el alumno ha adquirido cierto conocimiento o habilidad, y lo que es más importante, el propio alumno lo percibe. Si se ha cumplido la expectativa creada en la fase de motivación el sujeto recibe la recompensa que le permite el feedback.

Las condiciones externas pueden entenderse como la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. La finalidad del diseño instructivo se encuentra en intentar que estas condiciones externas sean lo más favorables posibles a la situación de aprendizaje. Se pueden utilizar los factores externos para mejorar la motivación del alumno, su atención, su adquisición , etc.
La combinación de las condiciones internas y las condiciones externas pueden dar lugar a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y actitudes.
Desde este teoría, el primer paso para el diseño instructivo es identificar el tipo de resultado de aprendizaje y analizar las tareas necesarias para conseguir dicho resultado, es decir, un análisis de la tarea. Un segundo paso será descubrir qué condiciones internas son precisas (requisitos previos, aprendizajes anteriores), y qué condiciones externas son convenientes. De manera que el aprendizaje previo sirva de base al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a él. Por lo tanto, habrá que organizar las tareas de las más simples a las más complejas. El conocimiento de las fases del aprendizaje y del análisis de tareas nos permite elaborar un diseño instructivo. Gagné distingue nueve eventos de la instrucción:
1) Informar al alumno del objetivo a conseguir. Responde a la fase de motivación. Una forma de motivar es explicar qué pueden hacer una vez adquirido el aprendizaje.
2) Dirigir la atención. Responde a la fase de comprensión. Cuando el alumno está motivado es fácil captar su atención y dirigirla hacia aquellos contenidos más relevantes. Cambios en la entonación del habla para resaltar ciertas ideas, subrayados y negritas en los textos.
3) Estimular el recuerdo. Responde a la fase de adquisición. Debe facilitarse el recuerdo mediante indicaciones útiles de los requisitos previos necesarios, ejercicios.
4) Presentar el estímulo. Responde a la fase de recuerdo. Si cada persona adquiere y codifica la información de un modo diferente, no todas las técnicas propuestas por el profesor son igual de eficaces para todos los alumnos, por ello debe motivarse a los alumnos a elaborar sus propios esquemas que les faciliten la retención. Los repasos espaciados son una buena técnica para aumentar la retención de los conocimientos adquiridos por los alumnos.
5) Guiar el aprendizaje. Responde a la fase de generalización. El proceso de adquisición es reforzado mediante la transferencia y generalización del aprendizaje. Se trata de aplicar lo aprendido a todo un abanico de contextos y situaciones, proporcionar tareas de resolución de problemas y discusiones en clase.
6) Producir la actuación. Responde a la fase de ejecución. La respuesta de los alumnos puede obtenerse planteando a cada uno de ellos preguntas diferentes, pruebas escritas, etc.
7) Valorar la actuación
8) Proporcionar feed-back. Responde a la fase de retroalimentación. Es importante que el alumno conozca con rapidez el resultado de su aprendizaje, feedback inmediato.
9) Promover la retención y fomentar la transferencia

Esta teoría supuso una nueva alternativa al modelo conductista en el intento de llegar al diseño de programas más centrados en los procesos de aprendizaje. Una de las diferencias sustanciales es el tipo de refuerzo y motivación utilizadas. Mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo, en relación a la meta que el diseñador ha especificado, la teoría cognitiva considera al refuerzo como motivación intrínseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionador) con el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.
La teoría de Gagné ha servido como base para el diseño sistémico utilizándose como modelo de formación en muchos de los cursos de desarrollo de programas educativos, ya que proporciona pautas muy concretas y específicas de fácil aplicación.

c) Aproximación constructivista al diseño de software educativo
Las teorías constructivistas se caracterizan por retomar algunos postulados de diferentes teorías:
de la teoría genética comparten el concepto de actividad mental constructiva,
de la teoría del procesamiento de la información toman la idea de las redes en la organización de los conocimientos
de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la idea de la construcción de esquemas de conocimiento
de la teoría sociocultural de Vygotski, la importancia de la interacción social en el aprendizaje.
Para la teoría constructivista los conocimientos deben construirse y no reproducirse. Los alumnos deben participar activamente en la construcción de las estructuras del conocimiento. Todo lo que se aprende depende del conocimiento previo y de cómo la nueva información es interpretada por el alumno. Lo que somos capaces de aprender en un momento determinado depende tanto del nivel de competencia cognitiva como de los conocimientos que han podido construirse en el transcurso de las experiencias previas. Estos dos aspectos configuran los esquemas del conocimiento que el alumno aporta a la situación de aprendizaje y que le permitirán elaborar el nuevo contenido de aprendizaje.

Constructivismo versus objetivismo
El constructivismo es una alternativa al objetivismo. La tradición objetivista considera el mundo completamente estructurado en términos de entidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la estructuración del mundo. Para el constructivismo existe un mundo real que experimentamos, pero el significado es impuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender la instrucción como un proceso que no se ha de centrar en la transmisión de información al alumno, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades del alumno para construir y reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situación. El profesor debe ayudar al alumno a adquirir su propia interpretación del mundo, proporcionándole los instrumentos necesarios para comprender el mundo desde diferentes perspectivas.
Diferentes autores constructivistas hacen matizaciones propias respecto al objetivo de la instrucción: Vygotski (1979) postula el aprendizaje colaborativo, el rol de la educación es mostrar a los estudiantes cómo construir conocimientos a través de la colaboración con otros. Perkins (1985, 1991a, 1991b) enfatiza el aprendizaje activo, el alumno ha de elaborar, interpretar y dar sentido a la información. Para Cunningham (1991) el objetivo de la instrucción no es asegurar el conocer cosas particulares sino mostrar cómo construir interpretaciones de la realidad por el propio alumno.
Spiro et alt. (1991) consideran fundamental el aprendizaje en diferentes contextos, el contexto es una parte integrante del significado. Elaboran la teoría de la flexibilidad cognitiva. Los entornos de aprendizaje han de ser flexibles y tienen como característica el representar los mismo conocimientos de diferentes formas, se aprende desde la variedad de las propuestas. Para estos autores el ordenador es el instrumento ideal para permitir la flexibilidad cognitiva, considerando los sistemas hipertexto como los más adecuados ya que en ellos se organiza la información de manera no lineal, cada usuario puede utilizar personal y creativamente la información.
Crook (1998) destaca el carácter social y situado de la cognición, se opone a la concepción del conocimiento como un catálogo de representaciones mentales almacenadas, considerando que el conocimiento se crea siempre en las circunstancias de la interacción con el mundo y pone de manifiesto las posibilidades limitadas de transferencia de los conocimientos

Constructivismo versus cognitivismo
Las principales controversias entre ambas teorías están relacionadas con los siguientes aspectos:
1. La construcción de los aprendizajes (importancia de la experiencia)
2. Los contenidos del aprendizaje (no preespecificación de contenidos)
3. Las categorías del conocimiento e interpretación personal (conocimiento subjetivo)
4. El contexto del aprendizaje (contextos realistas)
5. Las estrategias de aprendizaje (individuales y personales)
6. El aprendizaje activo y colaborativo (adquirido a través de la negociación)
7. La evaluación (opuestos a la descontextualización de la evaluación)
Los entornos de aprendizaje que plantean los autores constructivistas permitirán enseñar a pensar de una manera efectiva, razonar, solucionar problemas y desarrollar las habilidades aprendidas. Se caracterizan por permitir a los alumnos una cierta autonomía en la construcción de sus conocimientos. El énfasis no se pone en los contenidos o en el profesor, sino en los entornos de aprendizaje y en los propios alumnos. El proceso de aprendizaje no está tan preespecificado sobre lo que han de aprender, cómo, etc.
El problema que plantean los entornos constructivistas del aprendizaje es que aparentemente muestran una entropía o sensación de caos mayor a la que plantearían otros contextos más predefinidos. Ante esta crítica, los constructivistas afirman que la entropía se encuentra en las situaciones reales, caracterizadas precisamente por su complejidad. Pero esta complejidad no se ha de reducir y los diseñadores de la instrucción deben generar entornos en los que se permita trabajar en la resolución de problemas complejos.
Otra característica importante de los entornos constructivistas es que plantean un "aprendizaje comunitario o colaborativo", en los que los alumnos trabajan juntos ayudándose unos a otros, reforzando así la dimensión social de la educación. Son contextos significativos para los constructivistas las situaciones de la vida real que ayudan a poner en práctica la solución de problemas y su posterior transferencia a otras situaciones reales. La alternativa constructivista a la memorización y a las actividades fuera de contexto es dar más importancia a los contextos de aprendizaje que permitan la construcción de conocimientos, organizando los contextos con actividades más cercanas al mundo real y que normalmente impliquen grupos de discusión (Crook, 1998).
En síntesis, para el enfoque conductista y cognitivista el conocimiento es una entidad identificable con algún valor verdadero o absoluto, por tanto, la meta de la instrucción está lograda si los alumnos adquieren este conocimiento. Mientras que para la propuesta constructivista no hay un único conocimiento ya que existen suficientes grados de libertad para permitir a las personas construir sus propias teorías personales de su entorno. La meta de la instrucción es animar a los alumnos a desarrollar sistemas socialmente aceptables para explorar sus ideas y sus diferencias de opinión. Se pone mayor énfasis en el aprendizaje que en la instrucción. Los alumnos desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje y señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del alumno. Estos diseños enfatizan la habilidad de los alumnos para crear interpretaciones por sí mismos y para manipular las cosas hasta que las conozcan. De esta manera, el alumno aprende a valorar sus propias habilidades y a aprender por sí mismo.
Después de hacer un repaso a las teorías psicológicas que fundamentan el diseño de software educativo, se puede decir que cualquier teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza resulta parcial e insuficiente para explicar o fundamentar todas las situaciones de aprendizaje. En todos los tipos de diseño de software existen aspectos interesantes a tener en cuenta. La selección de una determinada teoría dependerá de muchos aspectos como: el tipo de contenido (simple/ complejo, la edad del usuario (capacidad de elección), el contexto de uso (cuando se prevé un uso escolar se diseñará teniendo en cuenta que el usuario aprenda del programa pero también las ayudas externas, por parte del profesor, deben ser tenidas en cuenta). Al margen de los factores señalados, el grado de elaboración de las diferentes teorías es muy diferente. Las teorías conductistas son útiles, sobre todo, en el caso de las tareas de práctica y ejercitación. Las teorías cognitivas, más presentes en el diseño de software actual, son las que ofrecen mayores pautas a seguir, por lo tanto es más fácil utilizar estas teorías que seguir planteamientos constructivistas. Pero estos últimos ofrecen interesantes principios que nos orientan en el diseño de materiales multimedia e hipermedia. En este sentido y siguiendo a Cabero y Duarte (2000) podríamos distinguir algunos principios e implicaciones para el diseño, los cuales se muestran en el cuadro siguiente.

Principios a contemplar para el diseño de materiales hipermedia
(Cabero y Duarte, 2000: 26)
Principio
Implicaciones para el diseño
Relacionarse con el conocimiento previo dominado por el estudiante
Situar información que sea capaz de acomodarse a múltiples niveles de complejidad
Los conocimientos se adquieren con mayor significado cuando se integra con actividades que mueven al estudiante a generar su propio significado
Incluir ayudas instruccionales para facilitar la selección, organización e integración de la información.
Tener en cuenta que el aprendizaje está influenciado por cómo se ha organizado el contexto donde se ha aprendido
Organizar la información para que en su conjunto sea consistente con las ideas
La utilidad del conocimiento mejora cuanto mayor sea el procesamiento y la comprensibilidad
El conocimiento que es procesado de forma débil o superficial tendrá poco valor para el estudiante
El conocimiento se integra mejor cuando los conceptos no familiares pueden relacionarse con los conceptos familiares
Usar metáforas familiares para expresar el contenido de la información y diseñar el interfaz
El aprendizaje mejora cuando aumentan los artículos complementarios utilizados para representar el contenido a aprender
Presentar la información utilizando múltiples y complementarios símbolos, formatos y perspectivas
El aprendizaje mejora cuando la cantidad de esfuerzo mental invertido se incrementa
Incluir actividades que aumenten las características percibidas de la demanda, tanto del medio como de la actividad a realizar.
El aprendizaje mejora cuando la competición decrece con recursos cognitivos similares
Estructurar las presentaciones e interacciones para completar los procesos cognitivos y reducir la complejidad del procesamiento de la tarea
La transferencia mejora cuando el conocimiento se sitúa en contextos auténticos y realísticos
Facilitar el conocimiento en contextos y entornos reales
El conocimiento flexible aumenta cuando se ofrecen varias perspectivas sobre un tema y se tiene conocimiento de la naturaleza condicional del conocimiento
Ofrecer métodos de ayuda a los alumnos para adquirir el conocimiento desde múltiples perspectivas y conocimiento transversal por múltiples caminos
La retroalimentación aumenta la posibilidad de aprender el contenido relevante
Ofrecer oportunidades para responder y recibir retroalimentación diferencial o respuesta en el que la información crítica se incluye
Los alumnos tienden a confundirse y desorientarse cuando los procedimientos son complejos, insuficientes o inconsistentes
Ofrecer procedimientos de navegación claramente definidos y accesos de ayuda on-line
Las representaciones visuales del contenido de la lección y su estructura, mejora la comprensión del alumno tanto de las relaciones entre conceptos como los requerimientos procedimentales del sistema de aprendizaje
Ofrecer mapas conceptuales que impliquen la interconexión entre conceptos e hipermapas que indiquen la localización por el estudiante de otros segmentos de la lección
Los sujetos varían completamente en sus necesidades de guía
Ofrecer diversos tipos de asistencia táctica, instruccional y procedimental
Los sistemas de aprendizaje son más efectivos cuando se adaptan a las diferencias individuales relevantes
Deben adaptarse de forma dinámica tanto a las características de los individuos como de los contenidos
Las demandas metacognitivas son mejores en entornos de aprendizaje poco estructurados, que en los más estructurados
Ofrecer actividades inmediatas y de autochequeo para ayudar al alumno a adoptar estrategias de aprendizaje individual
El aprendizaje se facilita cuando el sistema se caracteriza por ser funcionalmente autoevidente y lógicamente organizado
Emplear un diseño de pantallas y convenciones procedimentales que sean familiares o que puedan ser fácilmente comprendidas y que estén en consonancia con los requerimientos del aprendizaje

Si bien estos criterios pueden considerarse de carácter general y, por tanto, aplicables a cualquier hipermedia, existen importantes diferencias en el diseño en función de los tipos de estructuras y las intenciones de uso del mismo. Así, se pueden diferenciar estructuras lineales, ramificadas, paralelas, concéntricas, jerárquicas, reticulares y mixtas (Orihuela y Santos, 1999; Prendes y Solano, 2000)
Con relación a las intenciones de uso, Thüring, Haake y Hannemann (1991) distinguen entre dos tipos de aplicaciones: uno responde a los sujetos que desean perderse entre una gran masa de información, acumulando conocimiento a lo largo del camino; el otro está ligado más directamente a la solución de problemas y es más estructurado. Cada tipo fomenta diferentes estrategias de lectura, resultando el segundo más adecuado para tareas que requieran un aprendizaje y comprensión más profundos.

TEMA 4 : VIDEOS VIDEOGRÁFICOS

2007-10-26T00:31:00.000-07:00

TEMA 4: MEDIOS VIDEOGRÁFICOS.
El video se puede definir como la manipulación y/o registro y/o reproducción de sonidos e imágenes por procedimientos electromagnéticos de forma sincrónica y simultánea.
Las principales ventajas de este medio para la enseñanza son las siguientes:
Posibilidad de feedback inmediato
Manejo relativamente sencillo del equipo
Posibilidades de manipulación durante la reproducción
Posibilidad de modificar el contenido (visual o sonoro)
Disponibilidad inmediata de los registros
Posibilidad de integrarse en sistemas electrónicos más complejos (ordenador, sistemas multimedia...)
Bajo costo y posibilidad de reciclaje de las cintas
Facilidad y rapidez de exhibición
Facilidad y bajo costo de la edición de copias
Perdurabilidad del soporte físico
Oscurecimiento innecesario
Señal distribuida por cable (permite utilizar la misma señal en más de un aula

Se han descrito diversas funciones didácticas de este medio, entre las que destacamos las siguientes:
1. El vídeo como instrumento para aprender vídeo
2. El vídeo como medio de expresión
3. El vídeo como instrumento para la investigación
4. El vídeo como medio de evaluación
5. El vídeo como medio de información
6. El vídeo como instrumento para el desarrollo profesional del docente.

1) el vídeo como instrumento para aprender vídeo
Los alumnos son receptores de mensajes audiovisuales constantemente, debido a su exposición frecuente a la TV. Es una necesidad que los ciudadanos de la sociedad actual conozcan con mayor profundidad este medio de comunicación para ser receptores más críticos y conscientes de los mensajes implícitos que se transmiten a través del lenguaje audiovisual.
El vídeo es, por tanto, objeto o materia de estudio. Es indicado para el análisis de mensajes audiovisuales (elementos utilizados, mecanismos utilizados para la producción de sentido,...).
La introducción de los medios de comunicación de masas en la escuela se justifica por la importancia cada vez mayor de dichos medios en la sociedad y por la consideración de esta presencia masiva como peligrosa si las personas desconocen su capacidad como elementos configuradores de las percepciones y de las ideas. Por esta razón se considera esencial la formación de una actitud crítica en relación a los medios de comunicación de masas y el desarrollo de la capacidad de los alumnos para expresarse con los diferentes medios.

2) el vídeo como medio de expresión
Se trata de la utilización por parte de los alumnos de la cámara como medio de comunicación para obtener y transmitir información. Un requisito imprescindible es el conocimiento del lenguaje audiovisual.
Se trabajará con los alumnos en procesos de realización en vídeo, la cual consta de tres fases:
Realización de video:
1) preparación del trabajo
2) producción o realización
3) post-producción (edición)

3) el vídeo como instrumento para la investigación
La potencialidad del vídeo para la investigación se deriva de:
· la capacidad de almacenar informaciones visuales y sonoras
· la capacidad de una reproducción controlada de la información, facilitando su análisis en profundidad.
Se pueden distinguir dos tipos de posibilidades para el trabajo en el aula desde una perspectiva constructivista e investigadora:
1) investigación mediante reproductor de dvd.
Utilización de películas, videos didácticos, programas de televisión,... para resolver cuestiones planteadas por el profesor previamente.
Completar la información utilizando otros medios: libros, revistas...

2) incorporación de la cámara
Recogida de datos, observación de fenómenos.
Permite el acceso a hechos o situaciones (cercanos a la vida cotidiana del alumno) que no muestran los medios de comunicación de masas o material elaborado por productoras.
Permite grabar el comportamiento de los alumnos al introducir en el aula ciertas variables (nuevas técnicas de enseñanza,...).

4) el vídeo como medio de evaluación
El vídeo es un excelente instrumento para la auto observación y auto evaluación (autoscopia) sobre todo en aquellas áreas de enseñanza relacionadas con el desarrollo de habilidades físicas o psicomotrices de los alumnos, pero también puede incorporarse en otras áreas.
La potencialidad del vídeo se deriva de:
- la posibilidad de registrar fielmente la realidad
- la posibilidad de comprobar inmediatamente los resultados
- la facilidad de manipular la grabación controlando la imagen a placer.

LA GRABACIÓN CON CÁMARA DE VÍDEO permite, por ejemplo:
1) Ed. Física/Ed. Dinámica:
. Comprobar la precisión de movimientos
. Realización de ejercicios (deportes)
. Coordinación de movimientos (baile)

2) Expresión verbal, Idiomas:
. Lectura, declamación
. Analizar cómo se habla (vocabulario, articulación...)
. Analizar elementos paralingüísticos

3) Situaciones espontáneas:
. Juegos, comedores --> analizar actitudes, comportamientos
. Fiestas, representaciones teatrales -> mejorar ensayos
. Visitas, excursiones -> recordar elementos fundamentales

4) Dinámicas de grupo:
. Roles adoptados por los miembros del grupo
. Participación de los distintos alumnos
. Enfrentamientos, Capacidad de escucha,...

5) el vídeo como medio de información
La utilización del vídeo permite, en principio, reforzar la comunicación vertical (unidireccional) cuando se utiliza en exclusiva al servicio del profesor. El monitor sustituye el discurso del profesor. Si se limita el uso del vídeo al visionado de videos didácticos prefabricados, se desaprovechan las prestaciones más novedosas y valiosas de esta tecnología.
La incorporación de la cámara en el proceso instructivo permite a los alumnos el acceso a informaciones del propio entorno. Supone hacer posible una comunicación horizontal
Hay que aprovechar para el aprendizaje el efecto que produce la ruptura de las rutinas o hábitos perceptivos. Realidades que contemplamos cada día en directo en nuestro entorno sin prestar ninguna atención, adquieren relieve al verlo en la pantalla. Se trata de poder leer el entorno, mediatizado por la cámara, desde una perspectiva: la ciencia física, química, matemática, geografía, ética, sociología, lengua, arte, danza, música…

6) el vídeo como instrumento para el desarrollo profesional del docente
El uso del vídeo como medio de perfeccionamiento docente se puede enmarcar en dos perspectivas complementarias:
Técnica: centrada en el aprendizaje de competencias
Práctica y Crítica: centrada en la reflexión sobre la acción.

1) Desde la racionalidad técnica (aprendizaje de competencias)
A) El vídeo en la MICROENSEÑANZA (situación de laboratorio)
- Desarrollo de una microlección en la que se intentan practicar determinadas destrezas o conductas docentes. Tiempo reducido (5 a 15 minutos) y grupo de alumnos reducidos.
- El profesor-estudiante es registrado en vídeo mientras sus compañeros y supervisor le observan en directo.
- Al finalizar se evalúa la aplicación de las técnicas docentes con ayuda de cuestionarios.
Evoluciona de una técnica de laboratorio a formas de autoobservación más flexibles y ligadas a la actuación real en el aula. De destrezas conductuales a destrezas de tipo cognitivo (toma de decisiones, pensamientos,...)

B) El vídeo en la SUPERVISIÓN CLÍNICA (situación natural)
El supervisor utiliza las imágenes grabadas para corroborar datos, analizarlos, justificar sus informaciones, evitar subjetividad... en la entrevista de feed-back.
El profesor puede analizar y valorar por sí mismo sus actuaciones, comparar sus comportamientos a lo largo del tiempo (evolución de estrategias utilizadas).

2) Desde la racionalidad práctica y crítica
El vídeo como medio de reflexión sobre la propia acción:
Situaciones y acontecimientos en el aula
Coherencia entre fines y procedimientos
Relación entre pensamiento y acción (ideologías/valores que subyacen y condicionan el trabajo del profesor)
Condiciones institucionales, sociales, políticas, económicas que enmarcan el trabajo de los profesores
Permite el autodescubrimiento y la autocrítica (con ayuda de un grupo), base del desarrollo profesional
La grabación permite el distanciamiento frente a la experiencia que vive el profesor y una interpretación más objetiva.
Si se enmarca en procesos de investigación-acción facilita el cambio, la innovación.
6. el video didáctico.
Un video didáctico se podría definir como un mensaje audiovisual cuya función esencial es producir aprendizajes en los usuarios. Diferente autores han enumerado las características que ha de poseer un vídeo didáctico (Mallas, 1985; Bartolomé, 1989; Salinas, 1992; Campuzano, 1992). Considero de interés reseñar tres cualidades:
Relevancia de la información: explicaciones, conceptos,...
Estructura y presentación de la información: diferenciación entre las unidades informativas, imágenes y sonidos claros y eficaces, ritmo que permita comprender y asimilar su significado.
Incorporación de facilitadores de aprendizaje: introducción a los contenidos, esquemas, mapas, grafismos, manipulación electrónica, subtítulos, resúmenes, sugerencias de actividades, materiales complementarios, etc.

Funciones y modalidades de videograma
Es necesario distinguir las funciones o modalidades de uso que pueden caracterizar a un videograma. En este sentido, Ferrés (1997) propone seis tipos de materiales:
Vídeo-lección: exposición sistematizada de contenidos, tratados con una cierta exhaustividad. Sería el equivalente a una clase magistral.
Vídeo-apoyo: equivalente a las diapositivas de apoyo, se usa acompañado de la exposición verbal del profesor o del alumno.
Vídeo-proceso: se refiere al uso de la cámara de vídeo como una dinámica de aprendizaje, en la cual los alumnos se sienten implicados y protagonistas del acto creativo.
Programa motivador: un audiovisual destinado a suscitar un trabajo posterior al visionado, con el objeto de motivar la acción educativa.
Programa monoconceptual: se trata de programas breves, generalmente mudos, que abordan un solo concepto, un aspecto parcial o concreto de un tema.
Vídeo-interactivo: nace del encuentro entre la tecnología del vídeo y la informática. Incluye la bidireccionalidad haciendo posible el diálogo usuario-máquina, ofreciendo información progresiva en función del nivel de comprensión y de la capacidad de aprendizaje de cada alumno.

La inserción de videogramas en la práctica
Incorporar materiales videográficos en la práctica educativa no sólo supone decisiones económicas sino también de orden educativo, por ejemplo, capacitar previamente a los docentes en el conocimiento técnico y lingüístico del medio vídeo, las posibilidades de producción, los criterios de uso, el mantenimiento y cuidado de los equipos y materiales, etc.
"La praxis cotidiana demuestra que la incorporación de la tecnología del vídeo a las escuelas se hace habitualmente desde la improvisación y la desorientación" (Ferrés, 1997: 193).
Hacer frente a esta situación supone tener en cuenta una serie de factores cuando se piensa en la inserción de estos materiales en el desarrollo curricular: la creación de un marco pedagógico para lo audiovisual, la adquisición de material de paso, la utilización de la cámara para producir materiales audiovisuales y la formación del profesorado.
En tercer lugar, la evaluación para el uso educativo del vídeo hace hincapié en el análisis de las posibilidades que nos ofrece este medio para enseñar, evaluar, investigar, expresarse, etc. (Cabero, 1995b). A este respecto, destacan las siguientes ventajas, tanto técnicas como pedagógicas:
Posibilidades y ventajas del vídeo en la educación
Posibilidades pedagógicas del vídeo
Instrumento de producción y creatividad
Instrumento de análisis de la realidad
Recurso para la investigación psicodidáctica.
Herramienta para la investigación de procesos de laboratorio
Transmisor de información
Instrumento motivador
Instrumento de conocimiento por los estudiantes
Evaluación de los conocimientos y habilidades alcanzadas por los estudiantes.
Medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en estrategias didácticas.
Medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en sus contenidos del área de conocimiento.
Instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes.

Por lo tanto, si se limita el uso del vídeo al visionado de videogramas didácticos prefabricados, se desaprovechan las prestaciones más novedosas y valiosas de esta tecnología.
El vídeo puede ser eficaz para motivar a los alumnos, no tanto por el componente tecnológico (cada vez menos novedoso) sino por la forma de procesamiento de la información: carácter impactante y sugerente de la imagen sonora en movimiento. Como ya se ha apuntado hay videogramas concebidos con esta intención: no transmiten información exhaustiva sobre un tema, sino que abren interrogantes, suscitan problemas, generan dinámicas participativas.
Problemas del uso didáctico de la imagen en movimiento.
Hay que tener en cuenta también los problemas que se relacionan con el uso didáctico de la imagen en movimiento (Campuzano, 1992): exceso de información, selección de la información, comprensión espacio-temporal, interpretación de la información, complejidad de la estructura narrativa, variedad de códigos, credibilidad de la información, tensión emocional y educación del gusto. Para los cuales, el autor apunta las adecuadas soluciones:
Selección de fragmentos (dosificación)
Analizar la información
Valoración de dificultades y ayuda del profesor
Aclaraciones previas y centrar la atención
Selección de bloques/Modificación de secuencias
Análisis por capas/Valoración de dificultades
Desmitificación del medio
Uso de documentos conocidos
Cuidar la calidad estética.

El diseño de vídeos didácticos
Elaborar materiales didácticos de calidad técnica y alta funcionalidad formativa constituye una actividad cara y compleja, que exige, en muchos casos, de diversas tecnologías y el trabajo interdisciplinar de especialistas en distintos campos (informática, audiovisual, editorial, pedagógico...). Y en las ocasiones en que son los profesores los que asumen esta tarea, les exige una sólida formación tecnológica y una importante dedicación en tiempo y esfuerzo, que hace que sean minoría los docentes que se atreven a embarcarse en este tipo de trabajos, si bien hay experiencias interesantes en este sentido.
Al hablar de diseño de medios deben ser tenidos en cuenta dos diseños subyacentes: el diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje (Bartolomé, 1999). El primero se refiere a la planificación de los procesos de comunicación que se van a producir (en ocasiones entre una persona y una máquina). Las preguntas claves para este diseño son: ¿qué tipo de información queremos transmitir? ¿Cuál es el canal más adecuado? ¿Cómo combinar los diferentes canales? ¿Cómo situar los contenidos informativos sobre el interfaz gráfico? ¿Qué soporte permite archiva este tipo de información? ¿Cómo distribuirlo y hacerlo llegar a los usuarios? ¿Qué tipo de información podrá introducir el usuario? ¿Cómo interactuará el sujeto con el medio? ¿Cómo aseguraremos una óptima comunicación? ¿Qué tipo de material queremos hacer y con qué herramientas?
El diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan los aprendizajes que interesan, por lo tanto, alude a la concepción del aprendizaje que nos guía. Las preguntas que nos haremos serán: ¿Qué objetivos se pretenden? ¿Qué contenidos son los relevantes? ¿Qué actividades permiten alcanzar estos objetivos? ¿Cómo evaluar los aprendizajes alcanzados? ¿Qué estrategias de aprendizaje se desarrollan?, etc.
De una forma general y por centrarnos en los medios de mayor actualidad, podemos señalar como principios generales que marcan el diseño de los programas audiovisuales, informáticos y multimedia para la enseñanza, los siguientes:
Motivación. Ya que es necesario el deseo de aprender por parte del sujeto, los programas deberán comenzar por generar dicho interés.
Preparación del aprendizaje. Se trata de establecer el nivel del grupo, sus conocimientos previos e intereses, lo que determinará los nuevos conceptos a incluir así como los recursos incentivadores.
Diferencias individuales. Se deberá tener en cuenta que las personas aprenden a un ritmo y de un modo diferente, en función de sus habilidades intelectuales, el nivel educativo, la personalidad, el estilo de aprendizaje, etc. y el material ha de adecuarse a estas diferencias.
Objetivos de aprendizaje. Es necesario informar a los sujetos de lo que se espera que aprendan mediante el uso del medio. De este modo, la probabilidad de éxito es mayor.
Organización del contenido. El aprendizaje se facilita cuando el contenido a aprender está organizado en secuencias con significado completo.
Emociones. Es bueno involucrar las emociones en el aprendizaje y los audiovisuales son poderosos instrumentos para generar emociones.
Participación. El aprendizaje requiere actividad, no basta con ver y oír. La actividad debe suponer interiorización de la información.
Feedback. Informar periódicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje, de modo que ha de introducirse en los programas de forma constante.
Refuerzo. Informar de que el aprendizaje mejora o de que se contesta correctamente a determinadas cuestiones actúa como refuerzo para continuar aprendiendo.
Práctica y repetición. Raramente algo se aprende con una única exposición a la información, es necesario la práctica y repetición para lograr un aprendizaje efectivo.
Aplicación. Se trata de poder aplicar lo aprendido en diferentes situaciones. Las simulaciones pueden resultar de gran interés en este sentido.

Pautas pedagógicas para el diseño de medios audiovisuales
Considerando que el principal medio audiovisual es el vídeo, hay que destacar que las informaciones válidas para tratarlas a través de este medio son las audio-visual-cinéticas, lo que supone la integración de elementos visuales y sonoros en movimiento, procesos de acción y transformación. No son apropiadas las informaciones abstractas o que exijan un exceso de verbalización. Sobre las características del lenguaje audiovisual, que habrían de ser tenidas en cuenta necesariamente en la elaboración de materiales videográficos, hay numerosa literatura, destacando los trabajos de Aparicio y García Matilla (1987), Chion (1990), Alonso y Matilla (1990), Hernández (1990), Ferrés y Bartolomé (1991), Campuzano (1992), Aguaded (1996) y Ortega (1997).
Como ya se ha puesto de manifiesto al hablar de la evaluación de este medio, se pueden elaborar distintos tipos de vídeos en función de los objetivos formativos (videogramas didácticos, documentos sobre la vida escolar, materiales de sensibilización, etc.), de modo que los diferentes propósitos nos llevarán a modos de diseño también distintos. Sin ser el momento este de entrar en tanto detalle, sólo me detendré en destacar un modelo general para el diseño de este tipo de materiales. En este sentido quiero destacar la propuesta realizada por Salinas (1992) para la producción de vídeos didácticos, por su sistematicidad. Este autor establece dos momentos esenciales en la elaboración de los mismos: la fase de diseño y la fase de producción, constituidas por siete etapas, tal como se recoge en el cuadro 4:
Etapas en el diseño de vídeos didácticos
Fase de diseño
1. Análisis de la situación
Identificación del contenido a tratar
Delimitación de la audiencia
Identificación de las destrezas didácticas a desarrollar
Equipamiento disponible
Existencia de materiales similares
Estimación de la posible duración del programa
2. Plan de temporalización del proceso de desarrollo
Diseño
Desarrollo
Aplicación
Evaluación
3. Diseño del producto
Definición de los objetivos educativos
Identificación de las técnicas instruccionales apropiadas.
Grado de participación de profesores y alumnos.
Determinación del tamaño del grupo
Destrezas y capacidades de la audiencia
Evaluación del rendimiento de los estudiantes
Métodos para integrar el material en el programa de instrucción.
Fase de producción
4. Desarrollo del producto
Puesta en práctica de las decisiones tomadas en la fase de diseño.
5. Ensayo de los materiales y revisión si procede
Realizar una experiencia piloto para la validación de los materiales.
6. Completar la documentación
Elaboración de la documentación que acompañará el material (guías, manuales, recomendaciones, actividades, etc.).
7. Aplicación y evaluación
Utilización en situaciones naturales de enseñanza y evaluación sucesiva del material.

La crítica que podríamos efectuar a este modelo apuntaría a la falta de participación activa de los docentes en la producción del material. Los profesores, si bien son tenidos en cuenta para la recogida de información en el diseño, no participan directamente en la realización videográfica, la cual según parece quedaría únicamente en manos de expertos de la comunicación audiovisual.
Realización de la guía didáctica
Es un instrumento que debe acompañar a todo documento audiovisual, resumiendo los datos de identificación, desarrollando orientaciones didácticas y adjuntando material relevante que complemente los contenidos del documento principal.
Tiene la función de ayudar al profesor a comprender la estructura y posibilidades del documento.

ESQUEMA PARA UNA GUIA DIDACTICA
1) Identificación:
Título
Productora
Duración
Descripción del paquete

2) Descripción:
Guión de contenidos (texto de la banda sonora temporalizado)
Análisis de la estructura interna
Análisis de aspectos técnicos y formales
(Tipo de imágenes, banda sonora,...)

3) Análisis didáctico:
Información sobre los destinatarios
Información sobre áreas, asignaturas...
Objetivos del documento
Carencias de contenidos y sugerencias
Funciones que puede cumplir
Relación de los materiales complementarios con los contenidos del documento

4) Orientaciones para su uso:
Requisitos previos
Funciones: introducción, información, recapitulación, ampliación, evaluación...
Sugerencia de actividades antes y después del visionado
Sugerencias para la evaluación

5) Material complementario:
Fuentes de información que completan o contrastan la información
Sugerencias de materiales relacionados con el tema.

TEMA 3: USO DIDACTICO DE LOSMEDIOS ICÓNICOS

2007-10-26T00:28:00.000-07:00

TEMA 3: USO DIDÁCTICO DE LOS MEDIOS ICÓNICOS:
1. LENGUAJE VERBAL E ICÓNICO.
Cualquier signo puede ser clasificado como signo icónico o bien como signo digital. Un signo icónico o no-arbitrario, o representacional o visual es aquel que, como las imágenes, modelos y mapas comparte algún atributo criterial con su referente, la mayoría expresado a través de un isomorfismo del contorno visual. Por el contrario un signo digital o arbitrario, o no representacional o verbal es aquel que no comparte atributos criteriales con los miembros de sus categorías referentes; es arbitrario. Las palabras (lenguaje verbal), números, código morse y semáforos son ejemplos de ellos. Para interpretar el signo el receptor debe conocer el código.
Langer (1942), Morris (1946), y Knowlton (1964, 1966) han discutido las distinciones entre signos icónicos y digitales. Los signos digitales son triviales en y por si mismos. Son intrínsecamente no interesantes. Son transparentes. Cuando lees no sueles fijarte en la apariencia física de las palabras, sino que sueles ir directo a la idea a la que se refiere el texto. Los signos icónicos, en cambio, son objetos interesantes por si mismos. Esta característica de los signos icónicos se convierte en una ventaja -como en el caso de que el comunicador utilice las imágenes para tratar de ganar y mantener la atención sobre su mensaje al mismo tiempo que comunica sus ideas-; o puede ser una desventaja -como en el caso que el receptor se distraiga del mensaje del comunicador por las características no-sígnicas de las imágenes. Las características no-sígnicas de las imágenes son aquellos rasgos que no son necesarios para la comunicación del mensaje. Las imágenes realistas algunas veces "cuentan demasiado". Los signos icónicos realistas que son ricos en detalles pueden actuar reduciendo la fidelidad de la comunicación porque aportan al espectador pistas que son irrelevantes a los propósitos del emisor. Los signos digitales están mucho menos sujetos a este efecto.
Otra diferencia entre los signos icónicos y digitales es la facilidad con la cual se pueden usar para referirse a objetos concretos y a conceptos abstractos. Una imagen simple de un objeto complejo, e.j. un rinoceronte, puede sustituir a un montón de palabras; pero serían necesarias muchas imágenes para comunicar un concepto abstracto como "mamífero". Los signos icónicos nos proporcionan un conocimiento del mundo aportando datos sensoriales, mientras que los signos digitales nos dan a conocer el mundo mediante información conceptual.
Existe una diferencia fundamental y profunda entre los sistemas de signos icónicos y verbales. El sistema verbal contiene, por convención, un conjunto finito de elementos regulados por un sistema finito de reglas. El sistema icónico utiliza un conjunto virtualmente infinito de elementos, cuyas ordenaciones no están codificadas. El sistema verbal no tiene en cuenta la varianza ortográfica que no diferencia entre elementos. Sin reglas o elementos identificables, el sistema icónico admite la posibilidad de que cualquiera y toda la varianza ortográfica sea potencialmente significativa.
En los signos icónicos, por tanto, no existen elementos análogos a los fonemas, no hay "doble articulación" como señalan Kadinsky (1973), Prieto (1967, 1973) y Eco (1972), y tiene poco sentido hablar de un "alfabeto de líneas y sombras" o una "gramática de la imagen". Consecuentemente, las herramientas que se utilizan en el análisis lingüístico no se pueden aplicar al estudio de cómo (o incluso de si) las imágenes producen enunciados. En cualquier situación, las imágenes parecen estar más limitadas que las palabras para significar ciertos tipos de expresiones. El potencial proposicional de las imágenes parece estar limitado al equivalente verbal de "existe" o "se parece a esto". Los significados "no es", "podía ser", "debería ser", "será" y "fue" no son directamente expresables con la imagen. También las imágenes son signos muy pobres para comunicar generalizaciones y calificaciones como "todo", "mucho" o "la mayoría". Son éstas las razones que apoyan la afirmación de que los signos icónicos son vehículos inadecuados para comunicar abstracciones.
Otra distinción entre los signos icónicos y digitales tiene que ver con la presentación temporal de los elementos. Los signos digitales tales como el lenguaje hablado presentan los elementos secuencialmente. Aunque el lenguaje no se interpreta de una forma totalmente lineal -las palabras individuales se retienen hasta que se pueden interpretar en un contexto- los signos digitales a menudo ejercen un control en la respuesta mayor para la dimensión temporal. Un signo icónico, del tipo de una imagen simple, presenta todas sus partes simultáneamente, permitiendo al receptor un mayor control del orden en el que esas partes se presentan. Los estudios de los patrones de movimiento del ojo han revelado algunos datos sobre la forma en que los sujetos exploran las exposiciones visuales, pero no se han hecho generalizaciones importantes. Por tanto, cuando el orden en el que se encuentran las ideas es fundamental, son preferibles los signos digitales frente a otros. De cualquier forma, si la tarea de aprendizaje incluye la comprensión de un amplio número de relaciones, el presentar una exposición visual que dibuje todas las relaciones simultáneamente en una estructura (v.g. un mapa o un diagrama esquemático) puede ayudar a salvar la capacidad limitada del hombre para retener una secuencia de ideas.
La naturaleza no lineal de los signos icónicos también parece ser facilitadora cuando se busca que el sujeto lleve a cabo pensamiento divergente, formule hipótesis o desarrolle una actividad creativa. Langer (1942) discutía los efectos inhibidores del simbolismo lineal sobre la actividad intelectual, sugiriendo que el lenguaje a veces es un vehículo pobre para la generación y expresión de ideas nuevas que a menudo "se descomponen en la mente" en códigos no lingüísticos. Ello estaría en línea con la afirmación de Mac Luhan de "el medio es el mensaje", y con la hipótesis de "suplantación" de Salomon.
Las palabras y las imágenes han sido tradicionalmente soportes de tipos distintos de mensajes. Mientras el sistema verbal se compone de elementos que denotan conceptos y entidades abstractas y concretas (Ej., "nosotros", "bueno", "feliz") y reglas que permiten ordenamientos de estos elementos de tal forma que se establezcan relaciones, el sistema visual no ha tenido ni los elementos equivalentes ni las reglas. "Una imagen u otro signo altamente icónico no puede, en solitario, significar un concepto (categoría de equivalencia) icónicamente. De cualquier forma, es posible sugerir un concepto con un signo icónico" (Knowlton, 1966:166). Como Langer (1957:21) ha observado: "Nosotros podemos comunicarnos, produciendo una serie continua de palabras visibles o audibles, en un patrón comúnmente conocido, y entendernos fácilmente al reflejar nuestros conceptos y preceptos multivariados y sus interconexiones. Este uso del lenguaje es discurso; y el patrón del discurso se conoce como forma discursiva".
El sistema de signos empleados en la imagen no es, en la terminología de Langer, un sistema que permita la forma discursiva. En resumen, un sistema icónico no es válido sintácticamente. Sus elementos significativos no han sido identificados con precisión, ni diferenciados de forma consistente con reglas operables.
Si pasamos ahora al análisis semántico de las diferencias, también se pueden señalar algunas. La semántica, en principio, tiene que ver con el significado. Específica relaciones entre signos y objetos (objeto se usa aquí en sentido genérico).
Los vehículos de los signos verbales, en tanto que codificados, permanecen invariantes en su significado, indiferentes de su forma física. Así, por ejemplo, la palabra silla representa la categoría de equivalencia (silla como concepto) o la categoría de identidad ("aquella silla") independientemente de cómo se presente el signo verbal. Si escribimos la palabra de diferentes formas (a mano, mecanografiada...) no afecta el significado de la palabra. Sin embargo, el significado de un signo icónico puede variar con cualquier cambio en sus atributos físicos. Por ejemplo, una silla tomada desde una perspectiva puede connotar un significado diferente que cuando se toma desde otra perspectiva. A pesar de ello, se admite que el signo visual pueda tener límites convenidos que permitan que una cierta variabilidad en ciertos aspectos de una imagen siga respetando el mismo significado de la imagen. Por ejemplo, uno de los atributos críticos de una pintura reproducida en un texto de arte es el color. Se puede tolerar, sin embargo, una ligera desviación en el color de la reproducción; aunque un observador experto juzgará como inaceptable una desviación significativa. De cualquier manera, a menos que un signo icónico se convencionalice (hacerse más o menos arbitrario) a propósito para la comunicación (Ej. signos no verbales usados para representar las distintas modalidades deportivas en los Juegos Olímpicos) no se puede decir que sean totalmente exactos o no ambiguos en su significado.
De toda esta descripción parece derivarse una afirmación evidente respecto a la distinta naturaleza de los códigos verbales e icónicos. Y esta afirmación nos conduce al siguiente punto de nuestra exposición: las ventajas derivadas de la combinación de ambos lenguajes. Parece lógico pensar que una combinación adecuada de los lenguajes verbal e icónico nos podría conducir a un aprovechamiento de las posibilidades que ambos nos ofrecen. Se han señalado ya algunas características diferenciadoras que tienen que ver con el carácter más o menos conceptual o abstracto de ambos códigos, con el tipo de pensamiento que se deriva de ambos y con la mayor o menor funcionalidad de los mismos en relación con distintos tipos de tareas. Es necesario, por tanto, desarrollar el tema de porqué es ventajoso elaborar mensajes con estos dos tipos de códigos y qué repercusiones positivas se derivan de ello.

a) Ventajas derivadas de la combinación de códigos verbales e icónicos para la realización de diversas tareas cognitivas
Los argumentos que se esgrimen para justificar las ventajas de la combinación de lenguajes verbales e icónicos en la presentación de ciertos tipos de información (Winn, 1987) han sido múltiples, y vamos a denominarlos respectivamente: visuales, fisiológicos y cognitivos.
1) Visuales: se refiere a la ventaja de presentar las ideas, puntos de vista y solución de problemas por medio de modos de representación basados más en la significación gráfica que en la lingüística. Intuitivamente, podemos percibir que hay algunas cosas que se explican mejor de forma visual que verbal. Muy a menudo, nos resulta más fácil dibujar un mapa poniendo direcciones que explicar verbalmente la ruta a seguir. Las representaciones visuales utilizan una lógica enteramente distinta basada en el uso significativo del espacio y la yuxtaposición de elementos en un gráfico. Por ejemplo, Stewart, Van Kirk y Rowell (1979) planteaban una interesante comparación entre "mapas de conceptos" y mapas de carreteras. Un mapa de carretera transmite mucha más información que el listado de ciudades que aparecen en él. Además de informarnos sobre el nombre de las ciudades, el mapa nos da indicaciones sobre sus tamaños, las distancias y direcciones entre cada una de ellas. De la misma manera los "mapas conceptuales", donde los conceptos se representan espacialmente por medio de redes o de gráficos, nos presentan las relaciones de esos conceptos entre sí. Parece lógico suponer que esta información adicional facilitará el aprendizaje o la solución de un problema.
Otro argumento de carácter visual es que este tipo de materiales verboicónicos inciden sobre capacidades alternativas y normalmente inutilizadas por los alumnos. Olson (1977) ha subrayado el hecho de que la escolarización esté centrada en formas de representación verbales y en el discurso. Al presentar la información y los problemas en formas verboicónicas, provocamos en los sujetos el uso de habilidades mentales que pueden ser más efectivas que las verbales pero que normalmente no se emplean. Frecuentemente, los problemas que se tienen que resolver y la información a aprender se presentan en formatos que no son los más adecuados para los estudiantes. Con el lenguaje verboicónico existe la oportunidad de ajustar el formato a la tarea de aprendizaje de una manera mucho más productiva.
2) Fisiológicos: Algunos autores atribuyen las ventajas de la combinación de códigos verbales e icónicos a los mecanismos fisiológicos. Sless (1981) nos recuerda que el ojo humano está muy adaptado al reconocimiento de patrones, pero carece de habilidades para hacer juicios cuantitativos. Por ejemplo, nuestro sistema visual es bastante experto cuando tenemos que codificar e interpretar el patrón general de calles y edificios en una fotografía aérea, pero no nos puede decir cuántas casas hay en esa misma fotografía sin tener que contarlas, lo cual es un tipo de proceso totalmente diferente.
Otro mecanismo fisiológico que ha recibido bastante atención es el aprendizaje por medio del hemisferio cerebral derecho. Parece que existe cierta evidencia de que los dos hemisferios del cerebro procesan la información de forma diferente y que el hemisferio derecho está mejor adaptado para procesar la información espacial (Hellige, 1980; Wittrock, 1980).
3) Cognitivos: Se refiere a capacidades mentales que se aplican sobre materiales verboicónicos que son particularmente adecuadas para lo que se tiene que aprender. Por ejemplo, en un estudio de cómo se aplicaban procesos espaciales al estudio de los mapas, Kulhavy, Schwartz y Shaha (1983) demostraron que lo que ellos llamaban un "proceso cuasi-visual basado en la imagen" juega un papel muy importante en la recuperación de información presentada a través de una forma gráfica.
En este mismo sentido, Das, Kirby y Jarman (1975, 1979) han desarrollado su trabajo sobre procesamiento simultáneo y sucesivo. Estos investigadores han propuesto y evaluado una teoría sobre estos dos tipos de procesamiento. El procesamiento simultáneo se refiere a la capacidad de procesar de una vez toda la información. Por ejemplo, cuando hacemos un rompecabezas, todas las piezas se pueden ver de una vez. El ir encajando las piezas requiere la exploración simultánea y el procesamiento del rompecabezas entero. Por el contrario, el procesamiento sucesivo exige solamente conocimiento de los elementos anterior y posterior de una serie. Si alguien tiene que ensartar cuentas en una cadena siguiendo una secuencia determinada por el color de las mismas, entonces se tendría que producir un procesamiento sucesivo. Una vez que se ha colocado una cuenta en la cadena, se podría olvidar de ella y concentrarse en la siguiente.
Esto nos sugiere las ventajas que puede tener el disponer de toda la información que se necesita para resolver un problema o aprender algo en una exposición. Asimismo, el estudio de los movimientos del ojo de los alumnos que observan los diagramas (Winn, 1983) -un tipo característico de mensaje verboicónico-, ha mostrado que al presentar la información gráficamente los sujetos pueden explorarla rápidamente y descubren patrones significativos de elementos dentro del diagrama que les conducen a realizar una amplia variedad de tareas cognitivas. Otros estudios sobre diagramas en la enseñanza de ciencias (Winn y Holliday, 1982) han puesto de manifiesto que la capacidad de los estudiantes para explorar toda la información que necesitan simultáneamente les ayuda a derivar el significado de la distancia entre los elementos de un diagrama, a aprender secuencias trazando recorridos lógicos a través del mismo, y a entender las relaciones entre las partes de un proceso que están viendo de una vez.
Estas serían, muy brevemente, las ventajas de utilizar mensajes que combinen elementos verbales e icónicos; gran parte de ellas derivadas del aprovechamiento de las características peculiares de cada uno de los dos tipos de códigos. Sin embargo, y desde un punto de vista didáctico, estas ventajas no sólo parecen estar dependiendo de los propios códigos en sí, sino de otros elementos tales como: el contenido que se pretende comunicar, las características de los propios sujetos que trabajarán con los materiales, el tipo de tarea que se habría de realizar con ellos, e incluso la experiencia previa de los sujetos en relación con estas formas peculiares de representación.

b) Consideraciones Didácticas
Se pretende establecer algunas pautas para el diseño y elaboración de materiales didácticos. No tienen un carácter exhaustivo y son producto de las investigaciones que se han llevado a cabo en este campo y que han sido recogidas por Willows y Houghton (1987). Tales recomendaciones son las siguientes:
1. Las imágenes se deberán aplicar prudentemente al texto para ayudar a recordarlo globalmente.
2. Las imágenes deberán estar relacionadas con el texto. O bien captando los aspectos críticos del mismo, o, por el contrario, dejando un margen para la imaginación.
3. Las imágenes nunca mostrarán falsos ajustes con el texto.
4. Las imágenes no deberían usarse con cuerpos de textos "fáciles".
5. Las imágenes no deben prepararse "en vano". Por ejemplo, para facilitar procesos de lectura en textos que luego se usan para sujetos con graves problemas de lectura.
6. Las imágenes deben estar ajustadas al nivel de habilidad y al nivel evolutivo de los sujetos.
7. Las imágenes no deberán ser adulteradas.
8. La complejidad en los materiales mantiene la atención, siempre y cuando no supere las capacidades cognitivas de los sujetos. Asimismo, un material organizado facilita el aprendizaje.
9. El aprendizaje se facilita cuando se destacan los aspectos básicos de la información, por medio de recursos icónicos o textuales.
10. Dos objetos o eventos se asocian cuando aparecen juntos en el espacio o en el tiempo. En nuestro caso, en el espacio y el tiempo de lectura o de visionado del material.
11. Cuanto más concretas sean las cosas asociadas, más fácilmente se aprenden y se recuerdan. Las imágenes, en general, se recuerdan mejor que sus equivalentes verbales.
12. Presentar una definición como una lista de atributos criteriales facilita más su adquisición que si se presenta en forma de frase típica.
13. Las preguntas incluidas en los textos, facilitan el aprendizaje.
14. En general, cuando el sujeto tiene que actuar sobre los materiales se facilita el aprendizaje.
15. Si un concepto es básicamente espacial, como montaña, kilómetro, anatomía, es más adecuado el uso de imágenes.

CUADRO RESUMEN
LENGUAJE VERBAL
LENGUAJE ICONICO
Signos arbitrarios (palabras)
Signos no arbitrarios (imágenes)
Para interpretarlo el receptor debe conocer el código
No necesita del conocimiento de un código
Los signos son triviales en sí mismos (la apariencia física de las palabras no es importante).
Los signos icónicos son interesantes por sí mismos.
Se transmite con mayor exactitud el mensaje intencional.
Pueden aportar detalles que distraigan del mensaje fundamental de la comunicación.
Lenguaje menos ambiguo (monosémico)
Alto grado de ambigüedad (polisémico)
Facilidad para referirse a conceptos abstractos.
Facilidad para referirse a objetos concretos
Adecuado para comunicar abstracciones
Limitado para significar cierto tipo de expresiones (no es, debería ser, fue, todo, mucho...)
Aporta información conceptual (principios, ideas...)
Aporta datos sensoriales (forma, textura, colores...)
Se basa en un conjunto finito de elementos regulados por un sistema finito de reglas (sistema fonológico, gramática...)
Utiliza un conjunto infinito de elementos cuyas ordenaciones no están codificadas.
Presentación temporal de los elementos (secuenciación en presentación de las ideas)
Presentación simultánea de los elementos(naturaleza no lineal, facilita pensamiento divergente, desarrollo de actividad creativa)

MEDIOS
SIMBOLOS
CAPACIDADES

Libro de texto
Prensa
Lenguaje verbal escrito e icónico
Facilita la retención de información (adquisición de conocimientos)
Estimula la reflexión y atención
Desarrolla Cáp. de abstracción
Produce distanciamiento (juicio crítico)
Expectativa de aprendizaje (actitud de esfuerzo)

Cine
Vídeo
TB.
Lenguaje verbal e icónico cinético
Modela los sistemas de representación (gran concreción)
Permite participación en la ficción
Produce identificación (dificultad de juicio)
Desarrolla pensamiento analógico (valores afectivos y socio afectivos)
Expectativa de entretenimiento (actitud de no esfuerzo)

Radio
Lenguaje verbal e icónico auditivo
Estimula la imaginación (capacidad de sugestión)
Facilita empatía, identificación
Conecta al individuo con su entorno
Desarrolla capacidad de escucha
Permite participación, interacción con el emisor.
Propicia la captación de conceptos (abstracción)
Favorece la introversión (afecta íntimamente)

2- EL LENGUAJE DE LA IMAGEN
La imagen posee un lenguaje que puede ser utilizada como recurso didáctico
El entorno iconográfico que nos rodea multiplica la realidad y no cesa de cambiar. Como consecuencia se amplia también la actividad perceptiva. El mundo de la percepción llega a sustituir al mundo de las condiciones reales en que se desarrolla nuestra existencia. Nos abre horizontes a otros posibles modos de vida reales o inventados a través de imágenes.
Las imágenes publicitarias no nos dicen sólo cómo son las cosas, sino que presentan sus caracteres de tal forma que la vida en imagen se impone por encima de nuestra toma de conciencia, se salta la barrera de todo razonamiento consciente. Sólo el uso de este lenguaje y la aceptación de sus leyes comunicativas nos darán la agilidad psicológica para enfrentarnos críticamente a los modelos y valores que nos vienen propuestos.
Hay una serie de características que poseen en diferente grado todas las imágenes. Las propiedades concretas de una imagen vendrán dadas por la particular concreción que en ella tengan las siguientes características:
1) iconicidad – abstracción: la iconicidad alude a la semejanza de la imagen con la realidad exterior. La iconicidad es la capacidad que posee la representación de algo para producir en nosotros un efecto visual similar al que nos produce la realidad representada. Mientras más similar sea el efecto , más icónica será la representación.
La abstracción supone que la imagen no tiene parecido con una realidad concreta, puede ser producto de la fantasía (imágenes surrealistas) o relaciones arbitrarias (señal de tráfico: prohibido el paso). En algunos casos la representación no existe y la imagen se convierte en realidad autónoma (pintura abstracta).
Ejemplos de una escala de iconicidad: (notación)……..
Modelo tridimensional.
Mapa en tres dimensiones.
Fotografía o proyección sobre un plano.
Dibujos, carteles, prospectos.
Esquema anatómico, mapa geográfico (simplificación).
Organigrama de una empresa (sustitución de elementos por símbolos)
Esquemas de formulación (conexiones lógicas), espaciales (relación entre elementos abstractos)
Descripción en palabras (textos) o formulas algebraicas (ecuaciones).
2) sencillez – complejidad.
La sencillez o complejidad de una imagen depende de la estructura del objeto, la cantidad de elementos que contiene, el modo en que se plantean las relaciones entre ellos (cantidad y tipo de relaciones entre elementos) y la comprensibilidad de la significación y de las relaciones establecidas.
3) denotación- connotación:
La descodificación de una imagen se lleva a cabo desde nuestro universo mental, en el que consciente o inconscientemente, conservamos un gran número de relaciones emocionales entre escenas y sentimientos, entre visiones y emociones. Así nacen las sugerencias, las connotaciones, muy relacionadas con el mundo interior de cada persona, lo que provoca múltiples matizaciones y divergencias interpretativas.
4) momosemia – polisemia.
Las imágenes polisémicas serán aquellas que posibilitan diversas interpretaciones. En la recepción de los mensajes el público está influido por un contexto personal y social que matiza el significado original, provocando la aparición de diferentes sentidos para idénticas imágenes. La interpretación será homogénea en grandes sectores con bases culturales comunes, en similares condiciones espaciales y temporales.
La polisemia de las imágenes nace de las connotaciones o sugerencias que provocan las relaciones entre los distintos elementos de la imagen, de la interpretación de las figurad en sus contextos, de la interacción entre las formas y los significados.
La polisemia icónica es calculada y programada por los creadores de imágenes para entrar en conexión con los sentimientos, creencias y tendencias arraigadas en el público al que va destinado el mensaje. Se contempla un mensaje y se responde a él con mayor intensidad cuanto mayor es el ajuste de sus propuestas a la satisfacción aparente de necesidades humanas básicas. Esta satisfacción se produce a través de la identificación de los espectadores o receptores con los protagonistas de los mensajes.
5) estereotipo – originalidad.
La masificación de la comunicación por imágenes produce la repetición de esquemas, la propagación del estereotipo, la insistencia en estímulos conocidos y redundantes de modo que ya no nos llama la atención.
Algunas imágenes nos sorprenden porque son originales, tienen un toque difrente ( ante cuando no existía vídeos, motivación fotografías) ( innovación) en lo que representan o en la forma gráfica de representarlo, en el tema o en la composición de la imagen.
La imagen gráfica se puede definir como una información elaborada por un emisor con un material ( elementos gráficos), que se ordena según una estructura y un punto de vista, haciendo uso de un código y de unos recursos expresivos, para dirigirse a un receptor
- la composición: consiste en la organización de sus elementos en un espacio determinado. La relación entre los elementos y el espacio en que se colocan deberá ser de equilibrio.
Posibilidades de composición:(transmiten diferentes significados)
Tipo de composición:
Sugiere:
Composición horizontal:
predominan las líneas horizontales
equilibrio, calma, quietud...
Composición vertical:
se destacan las líneas verticales
acción, fuerza, tensión...
Composición diagonal:
predominan líneas diagonales
desequilibrio, originalidad...
Composición cíclica:
predominan las líneas curvas
complicación, dinamismo, movimiento...

- los planos: el plano es el espacio o “ campo” que presenta o reproduce una imagen en relación con sus componentes. El plano que se utiliza en cada imagen está en función de las necesidades expresivas del emisor o de las particularidades del tema. Cada plano tiene una significación
Tipos de planos:
1) Planos largos: muestran más espacio que objetos.
2) Planos medios: muestran un equilibrio entre espacio y objetos

Se pueden adoptar los recursos expresivos de la lengua en la composición de la imagen, lo que provocará un mayor impacto y llamada de atención en los receptores.
a) la comparación.
La comparación consiste en exponer dos elementos para que puedan establecerse las cualidades que tienen en común y las que los diferencian.
b) la personificación.
Consiste en dar a los objetos cualidades humanas, rasgos propios de las personas. Los publicistas utilizan este recurso para "humanizar" el producto.
c) la metáfora
Se trata de sustituir lo que se quiere mostrar por otra cosa con la que tiene algún punto de contacto. Ej.: Se anuncia una mermelada sustituyendo el tarro por la fruta de la que procede esa mermelada.

d) la hipérbole
Consiste en utilizar una exageración para destacar la expresión.
e) la sinécdoque
Se trata de mostrar un objeto presentando sólo una parte de el mismo (la parte con mayor valor iconográfico) de modo que se pueda imaginar lo que falta. También viceversa, se nombra un todo para referirse a una de sus partes. Ej.: Se presenta la imagen de un avión para referirse a la gasolina.
Podemos distinguir tres funciones fundamentales de la comunicación por imágenes:
la informativa (mostrar una realidad: se capta un trozo de vida para poder evocarlo o mostrarlo).
la recreativa (se elabora por diversión (función expresiva) -el niño se divierte dibujando- o para agradar: imágenes decorativas, agradables de ver -posters, bodegones,..-).
la sugestiva (intenta convencer).

En cuanto a las funciones de la imagen en la enseñanza, podrían apuntarse las siguientes: (Rodríguez Diéguez, 1996)
1) Función de representación
En este caso se trata de una ilustración en la que se sustituye una realidad por una representación que se pretende análoga a la realidad originaria. Se trata de mostrar una realidad. Ej. retratos de personajes, reproducciones de objetos,...
2) Función de alusión
Se trata de imágenes que ilustran, alegran o complementan un mensaje verbal pero que no son necesarias para la comprensión del mensaje.
3) Función enunciativa
Son imágenes que tratan de predicar o enunciar algo en relación a determinado objeto o lugar. Ej. señales de tráfico,...
4) Función de atribución
Supone la presentación de una información específica de modo adjetivo a través de imágenes. Ej.gráfica con una curva de evolución, mapa...
5) Función de catalización de experiencias
La imagen pretende la organización de lo real ya conocido, no transmitir nuevas informaciones. Ej. ilustración que presenta distintos tipos de frutas, una serie de animales salvajes, una bici y una moto (para compararlos),...
6) Función de operación
En este caso la imagen trata de indicar cómo realizar una determinada actividad. Orientada al desarrollo de destrezas y habilidades. Ej. Figura para colorear o recortar, imagen de cómo montar una estantería, cómo realizar una figura geométrica, un barco de papel,...
Las características de la imagen (conicidad, sencillez, monosemia, connotación, originalidad) pueden utilizarse para reforzar intencionalmente el sentido de un mensaje icónico en el momento de crearlo.
También existen técnicas de composición cuyo empleo puede servir para influir sobre esas características.
Los factores de codificación se deben tener en cuenta en el momento de planificar la creación de mensajes para no introducir contenidos o sugerencias inadvertidos o indeseados. También deben ser tenidos en cuenta a la hora de enfrentarse con los mensajes creados por los demás (lectura de imágenes).
La imagen está construida por un autor que, con ayuda de determinados instrumentos, establece vínculos entre la identidad visual de su creación (imagen) y lo que ésta representa para quienes la contemplamos.
Las imágenes actúan como representaciones codificadas de realidades externas a ellas, transmitiendo datos y sugerencias.
La imágenes incorporan códigos comunicativos generales, que existen en nuestra interacción directa con el entorno (gestualidad, simbología), y códigos específicos (gráficos, relación compositiva). Los códigos son de origen cultural, lo cual implica que su acción provoca diferentes efectos según la época o el lugar.
La percepción tiene en cuenta una jerarquización figura-fondo por la que se distingue un tema protagonista en un entorno. Cuando tema y entorno adquieren valoraciones equiparables, nuestro sistema perceptivo duda en la elección, dándonos sentidos alternativos para la misma representación. Lo vertical, lo horizontal, lo pequeño y lo regular suelen identificarse con el tema protagonístico, mientras que lo oblicuo, lo grande y lo irregular tienden a ser percibidos como entorno, como fondo.
1) código espacial
Cuando se hace una fotografía o se pinta un cuadro, se plasma una parcela (no todo) de lo que se puede ver. Habrá que elegir la amplitud del campo de trabajo y el punto de vista desde el que se contempla (arriba, abajo, derecha, izquierda...). Es lo que se llama "encuadre" y da una idea de nuestra posición física. La posición del observador es fundamental en la creación de sentido de algunas imágenes que provocan la complicidad entre el observador y el personaje, facilitando la identificación. Una misma realidad puede ser reflejada desde infinitos encuadres físicamente accesibles y el fotógrafo o pintor sólo nos transmiten la visión desde uno, lo que se presta a transmitir una imagen más o menos objetiva o distorsionada de la realidad.
Cuanto menor sea el espacio seleccionado más probabilidades habrá de transmitir una idea distinta a la realidad que se pretende mostrar (falta de contextualización).
2) código gestual
Los gestos tienen una significación clara y directa en la comunicación humana. Pueden expresar diversas actitudes, intenciones y estados de ánimo (quietud, nerviosismo, alegría, tristeza, tormento, serenidad, autoritarismo, benevolencia,..).
Su importancia dentro de la creación de mensajes (imagen fija) estriba en que su protagonismo puede resultar potenciado al independizar un ademán o una expresión de los que lo rodearon cuando se produjo.
La gestualidad es utilizada en grado máximo en la elaboración de historietas y de caricaturas. Hasta el grado de que también los objetos poseen su gestualidad, dando por medio de su posición sensación de rigidez, abandono, quietud,...
La publicidad articula sus mensajes reforzando las sugerencias gestuales.

3) código escenográfico
Los protagonistas principales de las imágenes están rodeados de una serie de aditamentos que ambientan y adjetivan su presencia. El vestuario, maquillaje, arreglo personal, objetos de uso, ambiente en que está situado,... nos aportan datos sobre su personalidad, sus gustos, sus circunstancias temporales, espaciales y de relación social.
A la hora de construir mensajes, la escenografía es un instrumento para la creación de matizaciones significativas. También puede colaborar en la presentación deformada de la realidad. Se pueden presentar las cosas mucho más bonitas de lo que se pueden ver en la realidad (verduras frescas, frutas perfectas, cocinas enormes, chicas guapísimas,...).

4) código lumínico
Las posibilidades de variar la cantidad y tipo de luz de una imagen son enormes (luminosidad del objeto, luz natural, iluminación artificial, filtros, tiempo de exposición y abertura del diafragma, sensibilidad de la película, proceso de revelado y positivado) y tienen repercusiones en el significado y belleza de la imagen. La luz directa produce sombras más fuertes que la luz reflejada.
También se puede jugar con la posición desde la que se ilumina el objeto: luz frontal, iluminación posterior, lateral, desde arriba o abajo. Tiene distintas repercusiones: la luz frontal aplasta los objetos contra el fondo, la iluminación posterior permite separar las figuras del fondo, la iluminación lateral produce relieve pero si no es equilibrada acentúa contrastes deformantes. Los efectos de inquietud o de terror siempre van acompañados de una iluminación especial que está intencionalmente desequilibrada para subrayar el desasosiego.
Los colores tienen asociados distintos significados aunque no siempre se mantienen. Actualmente se admite que los colores calientes (rojos y amarillos) transmiten sentimientos de euforia, optimistas, fortaleza; los colores fríos (verdes y azules) son relajantes, pesimistas, débiles.

5) código simbólico
Cuando la representación visual de una persona o una cosa es entendida como representación de algo más amplio que la cosa o persona concretas (organizaciones, ideas, conceptos,...), estamos ante un proceso comunicativo de carácter simbólico. Para que una imagen determinada simbolice algo sólo es necesario que admitamos ese significado. (La cruz como símbolo religioso, los símbolos de los bancos, logotipos de empresas, determinados personajes: símbolos de juventud, elegancia,...)
Las relaciones entre los símbolos y aquello que simbolizan pueden establecerse por la existencia de analogías (calavera/ muerte) o de implicaciones causa-efecto, o por puras convenciones libremente pactadas (paloma/ paz).
Toda comunicación simbólica implica un proceso de abstracción, puesto que se opera con conceptos, con realidades inmateriales. Se pueden establecer relaciones entre los símbolos. Los símbolos son instrumentos para el diseño de un mensaje concreto.

6) códigos gráficos
La codificación gráfica está vinculada a los instrumentos técnicos con los cuales se elabora el mensaje visual (qué se utiliza para la confección de la imagen: pintura, pintada mural; tipos de objetivos: gran angular, teleobjetivos; grano fino o grueso de la emulsión de las películas, definición del diseño electrónico digital...). Estos instrumentos determinan particularidades formales que matizan el sentido total de las imágenes, identifican el mensaje con determinados estilos o comportamientos sociales e influyen en la exactitud de la representación y en nuestro modo de percibirla.
La utilización de un cuadro famoso le da al mensaje un valor artístico, la presentación al estilo de mensajes informativo sugerirá fiabilidad, etc.
Los objetivos con gran ángulo de visión aumentan la sensación de profundidad (distorsionan la realidad de modo que el objeto parece más grande), los teleobjetivos acercan el objeto y provocan sensación de aplastamiento, las imágenes digitales dan un efecto de frialdad.

7) código de relación
La disposición de los elementos parciales que constituyen el conjunto de una imagen, dentro del espacio determinado por los límites del cuadro, establece relaciones espaciales entre ellos y puede convertirse en factor de jerarquización y de ordenación. Las relaciones pueden ser reales entre los objetos representados o pueden estar potenciados por la composición de la imagen, con ayuda de la codificación espacial y lumínico-cromática.
El respeto de las leyes de la perspectiva y del equilibrio entre las masas visuales dará armonía a la totalidad, mientras que los desequilibrios crearán tensiones internas entre los elementos del cuadro. Un esquema geométrico subyacente podrá dar estabilidad y coherencia al conjunto y servirá para dirigir la mirada del espectador en un determinado recorrido. También las relaciones entre los personajes y las cosas, por miradas, ademanes, señalamientos u oposiciones proxémicas, darán dinamicidad a la representación y harán que desplacemos por ella de una determinada forma, nuestra mirada e imaginación. En la publicidad se elabora con gran cuidado las relaciones compositivas.

TEMA 2: LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

2007-10-26T00:26:00.000-07:00

TEMA 2: LAS TIC EN LA EDUCACIÓN.

1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA.

“ La escuela no escapa a las transformaciones de la sociedad en la que se encuentra inmersa, aunque a menudo su evolución, lenta y compleja, se ve abocada a un desfase entre lo que ésta ofrece y lo que la sociedad reclama” ( Gros, 1987). Esto puede ser el caso de la reciente historia de los ordenadores en la escuela, que parece como un acto de intrusión sin saber muy bien por qué, para qué o como utilizarlos; sin conocer como dice Gros ( 2000), los efectos de su uso en el aprendizaje, en el curriculo y en la organización.

Como relata De Pablos (1994) la tecnología educativa como disciplina académica toma cuerpo en los Estados Unidos; concretamente en cursos diseñados para especialistas militares apoyados en instrumentos audiovisuales, impartidos durante la Segunda Guerra Mundial. A partir de aquí, diversos hechos marcarán el arranque de la tecnología educativa como campos de estudio. Por un lado cabe destacar los avances de la incorporación de la psicología del aprendizaje en el desarrollo de la tecnología educativa, que había tenido sus orígenes en la aplicación de los trabajos de Skinner, basados en el acondicionamiento operante en la enseñanza programada. Por otro lado, la “ revolución electrónica “ de la década de los sesenta, apoyada inicialmente en la radio y la televisión, propiciará una profunda revisión de los modelos de comunicación que inevitablemente será incorporada a la tecnología educativa, en la vertiente de las aplicaciones educativas de los medios de comunicación e masas.

A partir de los años setenta, el desarrollo de la informática consolida la utilización de los ordenadores como fines educativos. Las primeras utilizaciones del ordenador en la enseñanza se caracterizaron por la confección de programas informáticos que cumplieran la función tradicional del profesor: la transmisión de conocimientos; y se concretaba en aplicaiones como la enseñanza asistida por ordenador ( Gros, 2000 ). La aparición de ordenadores personales universalizaría esta opción bajo concepción de enseñanza individualizada. Se consolida la idea de utilizar el ordenador como medio de enseñanza y , en este sentido, la preocupación fundamental se centra en el diseño y producción del sofware educativo, y la preocupación de estos a la vez que enseñan, resulten entretenidos y divertidos.
Con los años 80 llegan bajo la “denominación de nuevas tecnologías de la información y la comunicación” nuevas opciones apoyadas en el desarrollo de máquinas y dispositivos diseñados para almacenar, procesar y transmitir de forma flexible grandes cantidades de información ( de Pablos, 1994). Se incorporan en la escuela programas informáticos que inicialmente no habian estado previstos para ser utilizados en este contexto, y se continuo con el desarrollo del sofware. ( Gros 1987; 1992) destaca en este periodo la importancia de la incorporación de programas diseñados con proposito profesionales como los procesadores de texto, las bases de datos, las hojas de cálculo y los programas de diseño gráfico. Pero también la aparición del lenguaje LOGO espacialmente diseñado para uso escolar, que contribuyó a la incorporación de la informática en el mundo educativo a través de la confección de un lenguaje de programación , que siguiendo la teoria de Piaget se centraba en la importancia de la construcción del aprendizaje a través de la interacción entre el niño y el ordenador. Durante esta década la mayor parte de los gobiernos de paises desarrollados introducen planes de informatización de la enseñanza. Este soporte institucional representa un fuerte impulso a la introducción de los ordenadores en las escuelas.
A partir de los años noventa, se abre un nuva fase que llega hasta nuestros dias, y en la que se consolidan experiencias iniciadas en la década anterior. Como argumenta Gros ( 2000), el soporte de los gobiernos es fundamentalmente económico y financiero, pero la responsabilidad de las formas de uso se va desplazando hacia los propios centros, hacia los profesionales de la educación. Nacen nuevas iniciativas cada vez más especializadas. La tecnología sigue evolucionando y esta década se caracteriza por la tecnología multimedia, el desarrollo del disco compacto CD-Rom y las redes de comunicación.
La importancia de la tecnología multimedia radica en el tipo de software que puede desarrollarse, que permite la utilización de programas que incorporan diferentes medios: texto, gráficos, animación, vídeo y sonido. En la producción del software se introduce también un cambio importante que se centra en la forma organizativa del contenido. Se trata de los programas hipertextuales, que introducen una estructura no secuencial ni jerárquica de la información, sino un entramado de nodos a través de los cuales cada usuario puede moverse siguiendo las asociaciones que desee ( Gros, 2000).
Fianalmente esta década se caracteriza por el uso de Internet para obtener información, y el papel de la información en sí misma como herramienta para el desarrollo cognitivo y para la mejora de las habilidades de resolución de problemas por la utilización de las redes de comunicación (Carnoy, 2004). La escuela por primera vez ya no es un elemento aislado, existe una conexión con otros centros, con otras fuentes de información que están más allá de los muros y de los libros de texto, y que como define Gros (2000) conduce a la alteración de la vida de los centros.

2. FINALIDADES PEDAGÓGICAS DEL USO DE LA TECNOLOGÍA.

Bartolomé ( 2000) identifica cuatro fases bien diferenciadas, aunque no excluyentes de cuales son las finalidades pedagógicas del uso de la tecnología.
“alfabetización informática”, se trata de formación orientada a que las personas puedan comprender y manejar las herramientas informáticas, y a la vez desarrollar destrrezas intelectuales como la capacidad de resolver problemas o construir procedimientos de trabajo intelectual. La informática se introdujo en el currículo como una asignatura más, pero se llegó a la conclusión, de que no tenia sentido ya que la mayoria de los usuarios no serian informaticos, la alfabetización se reorientó hacia el aprendizaje de herramientas como hojas de cálculo , procesadores de texto…etc.
“ aprender desde ordenadores”, las máquinas enseñan a los alumnos cualquier contenido, asumiendo tareas del profesor.
“ aprender con ordenadores”. El alumno utiliza el ordenador como una herramienta más.
“funciones de gestión del centro y gestión del aula”.

Los diferentes usos del ordenador han sido estudiados por diferentes autores, según Alonso (1994), unos se centran en el papel que desempeña el ordenador, otros los paradigmas asociados a su utilización y otros establecen relaciones entre las diferentes teorias de aprendizaje y el medio informático.
En 1986 Kinzer ( en Martinez Ruiz y Sauleda, 1995) señlaba dos grandes categorías:
1. el ordenador como fin del aprendizaje curricular, “alfabetización informática.
2. el ordenador como medio de aprendizaje, adquisición de conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales del currículo.
Gros (1987) la utilización de la informática tiene tres posibilidades:
1. como fin ( aprender sobre ordenadores).
2. como medio (aprender del ordenador y aprender con el ordenador).
3. como herramienta (para el profesor y el alumno).
Repáraz y Tourón (1992) atiende unicamente a los usos del ordenador referidos a los procesos de aprendizaje de los alumnos en lo que domina el ordenador como el fin del aprendizaje curricular donde dividen en dos el uso del ordenador:
1. uso directo:
a. ejercitación y práctica.
b. Tutorial.
c. Simulación y juego.
d. Programación y resolución de problemas.
e. Tutorial inteligente.
2. usos indirectos:
a. procesador de textos.
b. Bases de datos.
c. Hoja de cálculo.
d. Otras aplicaciones.
Bartolomé (2000) los denomina aprender sobre ordenadores, aprender desde ordenadores y aprender con ordenadores.
La tabla 1, muestra una síntesis realizada por Quintana ( 2002) sobre los usos de los ordenadores en contextos de enseñanza aprendizaje.

Autor/a
el ordenador

R.Taylor(1980)
Como profesor/a
Como alumno/a
Como instrumento
B.McDonald (García Ramos y Ruiz, 1985)

Elemento del paradigma instructivo
Elemento del paradigma conjetural
Elemento de los paradigmas emancipatorio y revelatorio
J.Delval (1986)

Como máquina de enseñar
Para aprender a programar
Como instrumento de trabajo
Gros (1987)

Como medio
Como fin
Como herramienta utilitaria
E.Martí (1992)
Para el aprendizaje, simulación y juego.
Para la programación
Como herramienta utilitaria
C.Alonso (1994)
Como recurso informatico diseñado para la danza
Para aprender informatica y a programar
Aplicaciones informaticas de base para el tratamiento de la información.
J. Quintana (2002)
Para la enseñanza, el aprendizaje guiado y el autoaprendizaje
Para la creación y la expresión
Para el aprendizaje, la creación y la expresión.
Autor/a
el ordenador

R.Taylor(1980)
Como profesor/a
Como alumno/a
Como instrumento

Aprender de
Aprender con
Aprender con
En la actualidad, los objetivos pedagogicos perseguidos del uso del ordenador, se han difuminado sus limites, y se han entrelazado entre ellos , de tal manera que resulta a veces imposible ajustarse a una clasificación de la utilización de la informatica.

3. APLICACIONES DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.

Antes de proseguir con este estudio debemos concretar que vamos a entender por tecnologías de la información y comunicación.
Si recurrimos a Marqués (2000) entiende por:
Tecnología: aplicación de los conocimientos cientificos para facilitar la realización de actividades humanas. Supone la creación de productos instrumentos, lenguajes y métodos al servicio de las personas.
Información: datos que tiene significado para determinados colectivos. La información resulta fundamental para las personas, ya que a partir del proceso cognitivo de la información que obtenemos continuamente con nuestros sentidos vamos tomando las decisiones que dan lugar a todas nuestras acciones.
Comunicación: transmisión de mensajes entre personas. Como seres sociales las personas además de recibir información de los demás, necesitamos comunicarnos para saber más de ellos, expresar nuestros pensamientos, sentimientos y deseos, coordinar los comportamientos de los grupos de convivencia, etc.
Tecnologías de la información y la comunicación: cuando unimos estas tres palabras hacemos referencia al conjunto de avances tecnologicos que nos proporciona la informatica, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con los ordenadores, Internet, la telefonía, los “mass media”, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías básicamente nos proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de comunicación.
Como sustenta Cabero (2000) existen diversas definiciones de nuevas tecnologías, pero parece haber consenso en considerarlas como aquellos instrumentos técnicos que giran en torno a la información y la comunicación. Es decir, las utilizadas para referirse a una serie de nuevos medios como hipertextos, los multimedia, Internet, la realidad virtual o la televisión via satélite. Estas nuevas tecnologías giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la informática y los audiovisuales y su hibridación como son los multimedia, aunque parece que el paradigma de las nuevas tecnologías son las redes informáticas que permiten en la interacción de los ordenadores ampliar la potencia y funcionalidad que tienen de forma individual, permitiendo, no sólo procesar información almacenada en soportes físicos, sino también acceder a recursos y servicios prestados por ordenadores situados en lugares remotos.
Según Cabero (2000) las nuevas tecnologías se diferencia de las tradicionales, no en lo que se refiere a su aplicación como medio de enseñanza sino en las posibilidades de creación de nuevos entornos comunicativos y expresivos que facilitan a los receptores la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas, expresivas y educativas.
En nuestro caso nos vamos a centrar en la utilización educativa de la informática, de programas informáticos, de los materiales hipermedia y multimedia, y de las redes de comunicación.

3.1 Aplicaciones informáticas de base para el tratamiento de la información.

Martinez y Sauleda ( 1995) engloban bajo estas categorías los programas que ayudan a los alumnos a realizar tareas mecánicas que intelectualmente no son productivas o cognitivamente no interesantes en un momento dado.
procesadores de texto: programas de tratamiento de textos que convierte al ordenador en algo parecido a una máquina de escribir, pero provisto de poderosos recursos y de gran sensibilidad.
Bases de datos: se trata de programas que organizan y gestionan grandes volúmenes de información de acuerdo con una determinada estructura fijada de antemano. Al alumno le puede permitir desarrollar nuevas estrategias de consulta y relación de información, y utilizarlos como fuentes de información básica, herramienta de investigación, medio para solucionar problemas y analizar bancos de datos… (Alonso, 1994; Martinez Ruiz y Sauleda, 1995).
Hojas de cálculo: son programas que permiten el manejo de grandes volúmenes de información, generalmente numérica.
Paquetes estadísticos: simplifican el procesamiento de los datos de los cálculos estadisticos.
Diseño de gráficos: programas informaticos especificos para crear todo tipo de dibujos artisticos y gráficos. Permiten producir una gran diversidad de imágenes. En esta misma categoría se puede incluir los programas de retoque fotográfico, de edición de videos y de animación en tres dimensiones……..

3.2 Utilización educativa de la informática: sofware educativo.

El uso del ordenadors desde el punto de vista didáctico pasa por el uso del denominado software educativo, estos materiales que suponen utilizar el ordenador con una finalidad didáctica
Lo podriamos definir el software eduacativo como un conjunto de recursos informáticos diseñados con la intención de ser utilizados en contextos de enseñanza aprendizaje. Para Alonso (1994) estos programas abarcan finalidades muy diversas que pueden ir de la adaptación de conceptos al desarrollo de destrezas básicas o a la resolución de problemas.La funcionalidad del software educativo vendrá determinada por las características y el uso que se haga del mismo, de su adecuación al contexto y la organización de las actividades de enseñanza.
Domingo (2000) relaciona alguna de las características fundamentales del software educativo:
son materiales informaticos elaborados con una finalidad didáctica, y se pueden adaptar a diferentes procesos y estilos cognitivos.
Son interactivos ya que responden a las acciones de los usuarios, y permiten un intercambio de información entre ordenador y usuario.
Individualizan el trabajo y se adaptan al ritmo y progresión de los alumnos en función de las actuaciones del mismo, dentro de las decisiones prediseñadas por el programador, aunque empieza a surgir software que aprende en función de la interacción con el usuario.
Son fáciles de usar, exigen pocos conocimientos informaticos para interactuar y aprender con ellos.
Presentan una estructura básica común, aunque no tienen porqué seguir un mismo diseño de proceso de interacción.
Algunas funciones propias de este medio (Marqués, 1996).
función informativa: se presenta la información estructurada de la realidad.
Función instructiva: orientan el aprendizaje de los estudiantes facilitando el logro de determinados objetivos educativos.
Función motivadora: los estudiantes se sienten atraidos por este tipo de material, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atención de los alumnos y mantener su interés ( actividad, refuerzos, presentación atractiva…)
Función evaluadora: la mayoría de los programas ofrecen constante feedback sobre las actuaciones de los alumnos, corrigiendo de forma inmediata los posibles errores de aprendizaje, presentando ayudas adicionales cuando se necesitan, etc. Se puede decir que ofrecen una evaluación continua y en algunos casos también evaluación final o explícita, cuando el programa presenta informes sobre la actuación del alumno ( nº de errores, cometidos, tiempo invertido en el aprendizaje, etc).
Función investigadora: muchos programas ofrecen interesantes entornos donde investigar: buscar informaciones, relacionar conocimientos, obtener concluisiones, compartir y difundir la información , etc.
Función expresiva: los estudiantes se pueden expresar y comunicar a través del ordenador, generando materiales con determinadas herramientas, utilizando lenguajes de programación, etc.
Función metalingüistica: los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la información.
Función lúdica: el trabajo con ordenadores tiene para los alumnos en muchos casos connotaciones lúdicas pero además los programas suelen incluir determinados elementos lúdicos.
Función innovadora: supone utilizar una tecnología recientemente incorporada a los centros educativos que permite hacer actividades muy diversas a la vez que genera diferentes roles tanto en los profesores como en los alumnos e introduce nuevos elementos organizativos en la clase.
Función creativa: la creatividad se relaciona con el desarrollo de los sentidos ( capacidades de observación, percepción y sensibilidad), con el fomento de la iniciativa personal ( espontaneidad, autonomía, curiosidad) y el despliegue de la imaginación ( desarrollo de la fantasía, la intuición, la asociación). Los programas informáticos pueden incidir, pues en el desarrollo de la creatividad, ya que permiten desarrollar las capacidades indicadas.

Aunque hasta ahora todo parece ventajas, también tienen sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: diálogos demasiados rígidos, desfases respecto a otras actividades, aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias mínimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc.
En la práctica, las ventajas y las limitaciones de un material concreto han de ser consideradas por el profesor de cara a su utilización didáctica, es decir, es necesario evaluar la calidad del software educativo, tanto desde un punto de vista técnico como pedagógico, para tomar una decisión sobre su potencial didáctico y , en consecuencia, sobre su integración curricular. En esta evaluación habrá que considerar los distintos elementos de la aplicación, distinguiendo al menos la interfaz, el contenido y la interacción que ofrece el material; valorando, de forma general, la facilidad de uso, la coherencia, la motivación, y la adaptabilidad, y de forma más específica, los recursos multimedia, la navegación, las estrategias metodológicas, el seguimiento de los resultados, la participación y cooperación que el programa posibilita, etc. Un programa apropiado de aprendizaje incluirá, probablemente, proyectos, trabajo grupal, resolución de problemas, escritura reflexiva y otras tareas que estimulen el pensamiento significativo ( Ravitz, Becker y Wong, 2000).
Lo que está claro es que el ordenador, entendido como herramienta en el sentido dado por Vygotsky, introduce una nueva forma de interacción con las informaciones, el conocimiento y con otras personas totalmente nueva y diferente de otros medios. Al ser introducido en la escuela, la herramienta opera con un conjunto de expectativas y presupuestos metodológicos y organizativos que condicionan de forma importante su utilización.
En este sentido, en el contexto escolar, las situaciones de aprendizaje con ordenadores que pueden considerarse más idóneas son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el enseñante, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del currículo escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara, situaciones diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares.
Teniendo en cuenta estas propuestas, no hay que olvidar que en la integración real de los ordenadores en los procesos educativos, los profesores y, específicamente, sus concepciones sobre la enseñanza, tienen una influencia capital. Desde una proximación experimental, la investigación realizada por Niederhauser y Stoddart ( 2001) sobre el uso de los ordenadores en las escuelas de EE.UU, en concreto sobre el tipo de Sofware utilizado y su relación con las concepciones de los profesorados sobre la enseñanza con ordenador, es una muestra ilustrativa de cómo el uso de este medio está determinado, no tanto por las características del propio medio, como por las ideas que los profesores tienen del mismo. Los cual confirma la idea, apuntada en diversas investigaciones, de que las concepciones pedagógicas y epistemológicas de los profesores están fuertemente relacionadas con sus prácticas. Así, la utilización de un determinado software educativo, al igual que otros materiales curriculares, estará fundamentada en las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje que tenga el profesor. La conclusión es que los profesores seleccionanel sofware al igual que otros recursos y métodos didácticos, en función de sus concepciones metodológicas, por lo tanto, éstas tienen una gran influencia en cómo se integran los ordenadores en la práctica educativa. Los ordenadores son instrumentos que se pueden utilizar con objetivos didácticos muy diversos ( desde la adquisición de destrezas bien definidas hasta como una herramienta para el aprendizaje constructivista) y para que los profesores lleguen a usar los ordenadores con diferentes propósitos es importante cambiar sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Existe una clasificación estándar que se desarrollo con las primeras aplicaciones, pero como recuerda Gros (2000) la división es bastante teórica, ya que en la actualidad las técnicas y los diseños se interrelacionan cada vez más. Estos programas son:
programas tutoriales: guia al estudiante en su aprendizaje proporcionandole información que debe confirmar, reforzar o provocar el aprendizaje de determinada temática. Para Gros (2000) lo importante de estos programas es la organización del conocimiento y las estrategias de enseñanza que adopta el programa para conseguir el aprendizaje del alumno.
Programas de práctica y ejecución: ofrecen la posibilidad de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los conocimientos necesarios para el dominio de la misma ( Gros, 2000). La práctica y la repetición son la base sobre la que se sustentan estos programas. Según Bartolomé (2000) si un educador trata de basar toda su enseñanza en este principio, posiblemente esté cayendo en un reduccionismo difícil de sostener, pero si aplica programas especificos de ejercitación para problemas específicos de aprendizaje de destrrezas, posiblemente esté resolviendo situaciones de la forma más eficaz y rápida posible.
Simuladores: según Bartolomé (2000), una simulación es una situación en la que se suceden o pueden suceder cambios. El usuario toma las decisiones, y cada decisión tiene sus consecuencias que se traducen en nuevos cambios en el entorno. Según este autor, el aprendizaje puede estar ligado a la propia situación, es decir al desarrollo de destrezas complejas, pero también puede estar ligada a la mejor comprensión de conceptos implicados en la situación y, en este caso, se liga a la adquisición de conocimientos. Finalmente el programa puede pretender simplemente desarrollar destrrezas en la toma de decisiones y en la capacidad de interactuar con máquinas.
La oferta de simuladores no es muy amplia, y es un recurso muy poco presente en los multimedia educativo, pero Bartolomén (2000) piensa que en los proximos años su importancia crecerá extraordinariamente, y a sus potencialidades educativas se añadirá el desarrollo de la tecnología que facilitará su diseño y desarrollo.
¿ Puede ser tres d¿……
videojuegos: entre las posibilidades educativas de los videojuegos, además de la motivación destacan la toma de decisiones, la resolución de problemas o la adquisición de estrategias propias de la cultura de la sociedad de la información. También supone una buena herramienta de socialización, para el desarrollo de la inteligencia y el tratamiento de los problemas de aprendizaje, o pueden utilizarse para el trabajo de aspectos relativos a la autoestima.
Los educadores pueden utilizar videojuegos específicamente educativos , pero también pueden utilizar educativamente los juegos.

3.3 Materiales hipermedia y multimedia.

La palabra multimedia en educación ha sido utilizada desde hace muchos años, y no necesariamente referida a los ordenadores. Se habla de programas que utilizaban la radio, la televisión y la prensa para alfabetizar o enseñar idiomas. También los paquetes multimedia de uso didáctico incluían cintas de audio junto a materiales impresos y audiovisuales con contenidos instructivos. Actualmente y aunque es muy frecuente escuchar confundir multimedia con hipermedia el uso más extendido para referirse a multimedia es el de sistemas integrados informatizados que soportan mensajes textuales, audiovisuales, etc. Bartolomé, 2000). Como opina Gros ( 2000), en el ámbito educativo se supone que la utilización de distintos medios se complementan entre sí y favorecen el aprendizaje.
Por otro lado , hipermedia, es un modelo de diseño de programas multimedia que se caracteriza por organizar la información en pequeños paquetes con significado completo de diferente nivel de complejidad, unidos mediante enlaces que permiten navegar coherentemente a través de los paquetes, siguiendo una idea o línea lógica de razonamiento.
Hipermedia es una evolución del concepto hipertexto. Según Bartolomé (2000), los hipermedia son utilizados en diseños curriculares con un planteamiento muy similar a las enciclopedias, como fuentes de información que permiten acceder a lo que resulta relevante de acuerdo con una guia o propuesta de trabajo previa.

3.4 Proyectos telemáticos . Internet y Entornos Virtuales de Aprendizaje.

Si a las posibilidades de los materiales didácticos digitales, añadimos la posibilidad de conectar entre sí un determinado material con otros textos o documentos ubicados en distintos ordenadores mediante una red telemática entonces la potencialidad educativa del material se incrementa de forma notoria.
Entendemos la telmática como la comunicación entre ordenadores a distancia, por tanto, la posibilidad de que personas situadas en diferentes contextos sociales puedan intercambiar información. Las comunicaciones a través de las autopistas de la información, básicamente Internet , adquieren una nueva dimensión al suprimir las distancias físicas. Las herramientas como el correo electrónico, las teleconferencias, la transferencia de ficheros, las páginas web, los foros de debate, etc. Ofrecen tal cantidad de información y posibilidades de interactividad que le gran problema actual radica en saber localizar y seleccionar la información realmente significativa.
De manera esquemática, podemos decir que la telmática aporta a la educación algunas posibilidades como:
eliminar las barreras espacio-temporales entre el profesor y el estudiante.
Favorecer tanto el aprendizaje colaborativo como el autoaprendizaje.
Potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Interactividad entre los participantes en la educación.
Ayudar de forma especializada a los sujetos con necesidades educativas especiales.
Favorecer una aproximación de la escuela a la sociedad ( conocer el mundo real ).
Combatir el aislamiento de muchas escuelas.
Facilitar la formación del profesorado.
Desarrollar tareas de comunicación permitiendo el intercambio de información ( escribir para un público real ).
Posibilitar el trabajo sobre temas sociales, permitiendo la aproximación a muy distintas realidades.
Favorecer la interdisciplinariedad y la globalización.
Facilitar el acceso a información ( base de datos, foros temáticos, páginas Web…)
Favorecer un acercamiento a la información desde una perspectiva constructivista:
Los proyectos telemáticos se configuran como pequeñas investigaciones.
Se basan en la actividad de los estudiantes.
Fomentan un aprendizaje cooperativo.
definir nuevos roles para profesores y alumnos, de modo que los alumnos asuman una mayor actividad e implicación en el aprendizaje y el educador asuma el papel de ayudar en el proceso de transformar las informaciones en conocimiento, actuando como animador, coordinador y motivador del aprendizaje.
. Los servicios se centran en:
páginas web: sistema multimedia que ofrece acudiendo a una dirección adecuada del navegador, información mediante textos, imágines, vídeos, sonidos, etc.
E-mail: mediante el correo electrónico es posible enviar a otra persona un mensaje, y junto con éste cualquier fichero informático con independencia de su formato.
Listas de distribución: lugar de encuentro a través del correo electrónico, para personas que tienen en común el interés por un tema. En la lista de distribución se puede verter opiniones diversas, peticiones, temas para reflexionar o discutir, informaciones de interés…
Chats: se trata de una comunicación sincrónica, en tiempo real con otros usuarios.
Buscadores especializados: se trata de páginas Web que nos permiten encontrar aquellas informaciones de las que desconocemos su ubicación.

Internet en el aula.
Como opina Escofet (2004), el mayor reto del cual se enfrenta el mundo educativo en estos momentos es la transformación de la sociedad de la información y de la comunicación en la sociedad del conocimiento y, en este sentido la construcción del conocimiento pasa de manera necesaria por una visión constructivista del uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la que proliferan las actividades que se centran en la búsqueda guiada a través de Internet. Entre ellas destacan:

las webquest: es una actividad de investigación, quiada con recursos de Internet, que tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es un trabajo de colaboración en el que cada persona se hace responsable de una parte. Obliga a la utilización de habilidades cognitivas de alto nivel y da prioridad a la transformación de la información. Su creador es Bearny Dodge de la Universidad de San Diego (USA) (Capella, 2004).
Las cazas del tesoro: es un tipo de actividades didácticas muy sencillas que utilizan los docentes que integran Internet en el currículo. En esencia es una hoja de trabajo o una página web con una serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web de las cuales se puede extraer las respuestas. Algunas incluyen una gran pregunta al final, cuya respuesta no aparece directamente en las páginas Web visitadas, pero que exige integrar y valorar lo aprendido durante el proceso. Se trata de estrategias útiles para adquirir información sobre un determinado tema y practicar habilidades y procedimientos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación en general, y con el acceso a la información en Internet en particular (Adell, 2003).
Reflectores de comprensión: se trata de la lectura y revisión de diferentes páginas web sobre un mismo tema, pero con visiones opuestas, con objeto de estimular la reflexión y el debate.

Enseñanza virtual.

En otro nivel de importancia en relación al uso de Internet ,se encuentran los entornos virtuales de aprendizaje que propician el conocido “ e-learning” o enseñanza virtual.
Se entiende como enseñanza virtual la impartida a distancia, sin la presencia física de los estudiantes en las aulas, y valiendose de dispositivos digitales como soportes docentes y canales de comunicación (Babot, 2003). Duart y Sangrá ( 2000) definen los espacios virtuales como espacios de creación para compartir y en los que todo el mundo puede aprender.
Un entorno virtual se caracterizapor:
una interación, entre sus miembros formando una autentca comunidad virtual.
Una sinconia de las interacciones, es decir, que no tienen por qué coincidir ni en el espacio ni en el tiempo.
Unos materiales didácticos o guías básicas para el desarrollo de la asignatura.
Una acción docente orientada a potenciar la actividad del estudiante según el proceso de aprendizaje.
Una evaluación del estudiante que debe atender a los diferentes ritmos de estudio, debe favorecer un ritmo de trabajo, una orientación al estudiante, una motivación para la participación y, finalmente, la posibilidad de alcanzar un reconocimiento académico.
El actual debate sobre el uso de los entornos virtuales no está en la sustitución de la formas tradicionales de educación, sino más bien complementando y potenciando las mismas ( Babot, 2003).
El nuevo Espacio de Educación Superior Europeo va a imponer modos de educación , contextos cambientes, diversidad cultural que exigirá nuevas respuestas que van a influir directamente en la organización del aprendizaje. mediante los entornos virtuales los estudiantes tienen ocasión de intervenir en su propio proceso de aprendizaje (Cruz, Blanco y Escalante, 2004).
Harasim, Hiltz, Turof y Teles (2000) relacionan algunos de los elementos que traen consigo estos nuevos procesos formativos:
el papel del profesor se convierte en el de ayudante o mentor.
Los estudiantes se convierten en participantes activos. Las discusiones se vuelven más profundas y detalladas.
El acceso al material académico se amplía de forma significativa.
Los alumnos se vuelven más independientes.
El acceso a los profesores se vuelve igualitario y directo.
La interacción entre profesores aumenta de manera significativa.
La comunicación personal entre participantes aumenta.
La enseñanza y el aprendizaje se llevan a cabo en colaboración.
Hay más tiempo para reflexionar sobre las ideas. Los estudiantes pueden explorar las redes . se amplía el intercambio de ideas y reflexiones. La clase se vuelve global.
La jerarquia entre profesor y alumno se rompe. Los profesores se vuelven alumnos y los alumnos profesores…

Todo ello sin mencionar las posibilidades de conectar culturas muy diversas, la flexibilidad horaria, el trabjar a un ritmo propio, la formación personalizada, la inmediatez en las respuestas solicitadas…

4. VENTAJAS E INCONVENIENTES.

Parece que una adecuada selección de las TIC y un adecuado equilibrio entre los modelos centrados en los medios, los estudiantes o el profesorado, están cambiando el panorama educativo (Barberá, 2001; Bartolomé,1994; Duart y Sangrá, 2000; Taapscott, 1998).
Estamos siendo testigos de cómo estos nuevos procesos formativos permiten desviar el centro de atención del profesor a la persona que aprende, de la enseñanza al aprendizaje, de la dependencia, a la autonomia personal, de la transmisión de conocimientos al conocimiento compartido, del aprendizaje masivo al personalizado, del aislamiento a la interdisciplinariedad, de la referencia a la necesidad de considerar la experiencia vivida como la más importante fuente de conocimiento significativo.

Concretando , los programas educativos están pensados para ser utilizados en un proceso formal de aprendizaje y por ese motivo se establece un diseño específico a través del cual los estudiantes adquieren conocimientos, habilidades y estrategias… El desarrollo de la tecnología cada vez hace más difícil la agrupación de los programas por sus características, porque cada vez se hace más amplio su concepto y finalidad.

Tabla 2. Tipos de aplicaciones de la informática en la enseñanza (Gros 2001).

Instructivos
Programas pensados para el proceso de enseñanza y aprendizaje. ( aritmética, simulación física, enseñanza de idiomas, etc)
Acceso a la información.
Programas que permiten acceder a bases documentales y de información( bases de datos, progrmas de navegación por Internet, etc)
Creación.
Programas que no tienen un contenido especifico. Proporcionan herramientas para la creación ( creación de programas informáticos, producción de textos, etc)
Desarrollo de estrategias.
Programas centrados en aspectos procedimentales ( juegos de aventura, estrategias de resolución de problemas, etc)
Comunicación.
Programas para el uso de redes de comunicación. (acceso a foros, correo electronico, etc)

Como recomienda Gros (2001) para que el uso del ordenador sea exitoso, en primer lugar los profesores deben planificar la ejecución y hacerla coherente a su práctica habitual y, en segundo, el alumnado debe tener claros los resultados del aprendizaje .

a. incidencia de las TIC en la educación.

La tecnología en sí misma no supone una oferta pedagógica, sino que su validez estriba en el uso que los agentes educativos o las comunidades educativas hagan de ella ( Colás y De Pablos , 2004). La clave no está en la tecnología ni en la pedagogía, sino en el uso pedagógico de la tecnología ( Coll, 2003).
A continuación y siguiendo a Marqués ( 2000) veremos cuales son las ventajas e inconvenientes de las TIC para el proceso de aprendizaje, el alumnado, el profesorado y los centros docentes.

4.1 Ventajas e inconvenientes de las TIC desde la perspectiva del aprendizaje.

Ventajas:
interés y motivación: incrementa la motivación, y con ella el tiempo dedicado a las actividades favoreciendo el aprendizaje.
interacción. Continua actividad intelectual: los estudiantes están permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos.
Desarrollo de la iniciativa: la constante participación del alumnado propicia el desarrollo de la iniciativa, ya que se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las respuestas del ordenador y sus acciones.
Aprendizaje a partir de los errores: generalmente los programas tienen la posibilidad de ofrecer conocimiento de los resultados inmediato, ensayar nuevas respuestas o conocer acciones para superar los errores.
Aprendizaje cooperativo: los instrumentos que proporcionan las TIC facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación, y la posibilidad de construir aprendizajes en grupo.
Alto de grado de interdisciplinariedad: la capacidad de almacenamiento del ordenador permite realizar diferentes tratamientos de la información, favorecidos por las potencialidades de Internet.
Alfabetización digital y audiovisual: las diferentes habilidades que se requieren para manejar la información y utilizar las herramientas, contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática y audiovisual.
Desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información: el gran volumen de información disponible y la propia disposición de la información exige la puesta en práctica de técnicas que ayuden a la localización de la información.
Mejora de las competencias de creatividad y expresividad: las herramientas que proporciona las TIC favorecen las habilidades de expresión, comunicación.
Fácil acceso a mucha información de todo tipo: las TIC pueden poner al alcance de profesorado y alumnado gran cantidad de información en diversos soportes multimedia.
Visualización de simulaciones: los programas informáticos permiten visualizar secuencias y fenómenos para experimentar con ellos y comprenderlos mejor.

Inconvenientes:

distracciones: jugar en vez de estudiar.
Dispersión: la gran cantidad de información puede incitar a desviarse de los objetivos de búsqueda.
Pérdida de tiempo: el exceso de información o falta de método de búsqueda pueden significar una gran pérdida de tiempo.
Aprendizajes incompletos y superficiales: acostumbrados a la inmediatez el alumno se resiste a emplear el tiempo necesario para consolidar aprendizajes, que confunden con acumulación de información no siempre de calidad, y descontextualización.
Ansiedad: la continua interacción ante el ordenador puede provocar ansiedad en los estudiantes:
Dependencia de los demás: si el funcionamiento de los grupos no es el deseado, algunos de los miembros pueden convertirse en espectadores del trabajo de los demás.
Diálogos muy rígidos: el uso de recursos y materiales didácticos exigen una formación previa así como unas habilidades determinadas para interactuar con otras personas.
Visión parcial de la realidad: los programas presentan una visión parcial de la realidad.
Falta de criterios de análisis: la gran cantidad de información puede tentar a los usuarios a utilizarla de manera poco crítica.

4.2 Ventajas e inconvenientes de las TIC para los estudiantes.

Ventajas:
atractivo: cada vez más los estudiantes sienten cierta fascinación por las máquinas y sus componentes lúdicos.
Acceso a múltiples recursos educativos y entornos de aprendizaje: posibilidad de tener al alcance todo tipo de información y materiales didácticos digitales en soporte electrónico o a través de Internet , que enriquece los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje: la existencia de múltiples materiales permite que cada estudiante pueda utilizar aquellos más acordes con sus características y circunstancias personales.
Autoevaluación: las TIC ponen al alcance de los estudiantes múltiples materiales para la autoevaluación o control del propio proceso de aprendizaje.
Mayor proximidad del profesor: el correo electrónico y los foros de debate permiten acortar distancias y facilitar la comunicación.
Mayor proximidad con compañeros: a través de las herramientas que proporcionan las TIC los estudiantes pueden estar más en contacto y compartir actividades lúdicas y de estudio.
Flexibilidad en los estudios: los materiales interactivos o de autoaprendizaje y los entornos virtuales permiten una gran flexibilidad en los horarios de estudio y en los ritmos de aprendizaje.
Instrumentos para el procesamiento de la información: las TIC proporcionan poderosos instrumentos para procesar la información.
Ayudas para la Educación Especial: los ordenadores con periféricos especiales representan caminos alternativos para resolver limitaciones relacionadas con la comunicación, el acceso a la información.
Ampliación del entorno vital: las posibilidades informativas y comunicativas de Internet permiten ampliar el entorno inmediato de relaciones.

Inconvenientes:

adicción: un exceso de motivación en el uso de multimedias interactivos o de Internet puede provocar adicción.
Aislamiento: los materiales didácticos e Internet permiten a los estudiantes aprender solos, o malas posturas pueden provocar diversas dolencias.
Inversión de tiempo: las comunicaciones a través de Internet abren muchas posibilidades, pero también exigen tiempo para responder, leer mensajes, buscar información, hasta perder la noción del tiempo.
Sensación de desbordamiento: a veces el exceso de información que hay que revisar y seleccionar produce esta sensación.
Comportamientos reprobables: a veces en los mensajes de correo electrónico no se cumplen las normas de uso respetuoso.
Falta d conocimiento de los lenguajes: puede haber limitaciones en el uso de programas o aplicaciones por no conocer adecuadamente los lenguajes en los que se presentan las actividades informáticas.
Falta de conocimientos de idiomas: las limitaciones también pueden presentarse por el desconocimiento de la lengua inglesa, que es la más extendida en Internet, y la de mayores proveedores de software.
Recursos educativos con poca potencialidad didáctica: los materiales didácticos multimedia o de cursos de teleformación no siempre son de la mejor calidad, ni proporcionan siempre la orientación más adecuada.
Virus y Spam.
Acceso a información no deseable: Internet permite a acceder a información que a veces no responde al nivel de maduración o comprensión de los estudiantes.
Esfuerzo económico: aunque los costes se han abaratado mucho en la informática, y se cuenta con muchas ayudas, la adquisición de un ordenador todavía representa un gasto considerable.

4.3 Ventajas e inconvenientes de las TIC para el profesorado.

Ventajas:
fuente de recursos educativos para la docencia, la orientación y la rehabilitación: los programas multimedia e Internet proporcionan múltiples recursos educativos para utilizar con los estudiantes.
Individualización. Tratamiento de la diversidad: los materiales didácticos interactivos individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y ritmos de aprendizaje. por otro lado el profesorado puede responder adecuandose a las necesidades indiviudales de cada alumno.
Facilidades para la realización de agrupamientos: la profusión de recursos y el volumen de información de Internet facilitan la organización de actividades grupales en las que los estudiantes deben interactuar con estos materiales.
Mayor contacto con los estudiantes: el correo electrónico supone un nuevo canal de comunicación con el alumnado, a través del que se pueden hacer preguntas concretas o consultas, enviar o recibir avisos.
Liberan al profesor del trabajo repetitivo: algunos programas con listas de control, o que posibilitan la autocorreción pueden liberar al profesorado de algunas tareas rutinarias.
Facilitan la evaluación y control: algunos programas y materiales didácticos de la red proponen actividades didácticas al alumnado, evaluan sus resultados y proporcionan informes de seguimiento y control.
Actualización profesional: la utilización de las TIC como herramienta para procesar la información, o como soporte a la actividad docente, proporciona una constante actualización del profesorado, al tiempo que completa su alfabetización informática y audiovisual.
Constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula: la posibilidad de realizar un seguimiento de las actividades que realizan los estudiantes, y la posibilidad de almacenar sus progresos, representa una información importante para investigar sobre la actividad docente.
Contacto con otros profesores y centros: los canales de información y de comunicación de Internet , permiten no sólo mantener una relación con otros profesores o centros, sino también llevar a cabo proyectos telemáticos, o realizar experiencias colaborativamente.

Inconvenientes:
estrés: si los conocimientos no son los adecuados, o el profesorado no dispone de las competencias necesarias, el trabajo con TIC le puede superar.
Desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo: si las consignas que se ofrece al alumnado no son las adecuadas, o no se dispone de los necesarios conocimientos sobre dónde poner el interés en las tareas que se realizan con TIC, se puede inducir al alumnado a realizar actividades con el mínimo esfuerzo, copiando lo disponible en Internet sin transformar la información, y sin reflexionar sobre sus contenidos.
Desfase respecto a otras propiedades: el uso de programas didácticos puede producir desfases inconvenientes con los demás trabajos de aula, especialmente cuando abordan aspectos parciales de una materia o diferentes niveles de profundidad.
Problemas de mantenimiento de los ordenadores.
Supeditación a los problemas informáticos.
Dedicación: la utilización de las TIC exige más tiempo de dedicación al profesorado.
Necesidad de actualizar equipos y programas: los programas y los ordenadores mejoran sin cesar, y obliga a una actualización ( y un gasto) continuo para mantener el mejor rendimiento de las máquinas.

4.4 Ventajas e inconvenientes de las TIC para los centros.

Ventajas:
los sistemas de teleformación pueden abaratar costes de formación.
Los sistemas de teleformación permiten acercar la enseñanza a mas personas.
Mejora la administración y gestión de los centros.
Mejora de la eficacia educativa: la existencia de nuevas herramientas para el proceso de información y comunicación y los nuevos recursos interactivos pueden favorecer la aplicación de nuevas metodologías.
Nuevos canales de comunicación con las familias y con la comunidad local.
Comunicación más directa con la Administración.
Recursos compartidos: la red permite hacer públicas las experiencias y dar a conocer iniciativas.
Proyección de los centros: a través de las páginas Web y los foros de Internet , los centros docentes pueden proyectar su imagen y sus logros al exterior.

Inconvenientes:

costes de la formación del profesorado.
Control de calidad insuficiente de los entornos de teleformación: los materiales metodologías, sistemas de evaluación… de la teleformación no siempre tienen los adecuados controles de calidad.
Necesidad de crear un departamento de tecnología educativa: para gestionar la coordinación y mantenimiento de los materiales tecnológicos, así como para asesorar al profesorado.
Exigencia de un buen sistema de mantenimiento de los ordenadores.
Fuertes inversiones.

4. CONCLUSIÓN.

Las Tecnologías de la información y comunicación ofrece a los docentes la posibilidad de replantearse las actividades tradicionales de enseñanza, para ampliarlas y complementarlas con nuevas actividades y recursos de aprendizaje.
Los docentes tienen la posibilidad de utilizar una gran cantidad de recursos digitales disponibles, tanto elaborados por empresas comerciales como por los propios profesores ( software educativo). En estos momentos los profesores pueden encontrar materiales sobre todas las áreas curriculares, y muchas de acceso gratuito en los principales portales educativos.
Otra posibilidad es la de realizar materiales propios o software educativos ajustados a sus objetivos y necesidades curriculares. Podriamos referirnos aquí al uso de aplicaciones genéricas ( Procesadores de texto, presentaciones, hojas de cálculo, programas de dibujo, edición de videos…) herramientas de autor ( Clic; hot potatoes…) uso de Webquest, weblogs, etc.
En segundo lugar, las TIC nos ofrecen la posibilidad de trabajar en proyectos telemáticos, entornos de trabajo colaborativo más allá de la propia clase, contactando con alumnos y profesores de otros centros y de otros paises y potenciando la educación intercultural, a través del conocimiento directo de lo que sucede en otras partes del mundo.
Las experiencias de profesores y alumnos que trabajan con las nuevas tecnologías en todos los niveles de la enseñanza es mayoritariamente positiva.
En los múltiples foros donde se expone y valoran las experiencias llevadas a cabo. Tampoco se trata en este estudio de valorar estos aspectos.
Si es un hecho constatado el alto poder motivador para los alumnos, quizá lo que explica esto son varios aspectos:
el carácter lúdico de los materiales. La mayoría del software posee un cierto formato de juego, en unos casos de tipo competitivo y en otros casos de tipo colaborativo.
El mayor peso del componente icónico en la presentación de la información y, en general, el carácter audiovisual como forma de comunicación más impactante que la verbal.
El dinamismo y la interactividad que permite el medio.
La posibilidad de crear informaciones, desarrollando procesos creativos de aprendizaje y no meramente reproductores.
La posibilidad de compartir con otros compañeros sus aprendizajes y producciones, así como de exhibirlas ante colectivos más amplios .
El trabajo en equipo, que requiren algunas actividades, el cual aumenta el nivel de participación de todos los alumnos.
La necesidad de pensar, tomar decisiones, plasmar de un modo lógico sus conocimientos, tomar parte activa y sentirse responsables de su proceso de aprendizaje.
El continuo feedback o retroalimentación de los logros conseguidos, junto con una alto grado de refuerzo positivo de los aprendizajes.

Ahora bien, las nuevas tecnologías y fundamentalmente los entornos virtuales, exigen a los alumnos unas mínimas competencias en el uso de los medios, el desenvolvimiento en estos entornos, la búsqueda y manejo de información en la red,etc, que no siempre tienen, encontrando dificultades para utilizar los recursos en línea, la búsqueda y la evaluación de la calidad de la información ( Nunes , 2000).
Podriamos identificar como funciones de los alumnos en las tareas de aprendizaje las siguientes:

1. Informarse:
Buscar información disponible en el entorno
Conocer estrategias de búsqueda de información.
Actuar de emisor de información hacia el resto de los usuarios del grupo.
2. Aprender:
Integrar conocimientos a partir de la información
Adquirir habilidades de uso de las herramientas informáticas
Fomentar la comunicación y el intercambio con otros compañeros
3. Autoevaluación:
Comprobación de la consecución de los objetivos propuestos
Seguimiento y control propio de los resultados y de la corrección de las pruebas.
4. Comunicación:
Comunicación interna con los alumnos
Comunicación con el profesor
Comunicación externa (Internet)

En relación a las funciones de los docentes o sus roles en los entornos tecnológicos, de forma general, se puede decir que el profesor, tiene un papel mediador, de facilitación cognitiva y social. Se podrían identificar como funciones del profesor las siguientes:
Diseño del curriculum
Planificación de actividades
Selección de contenidos y recursos
Establecer niveles de aprendizaje (actividades y contenidos complementarios para profundizar en los temas estudiados).
Informar:
Transmitir información sobre el contenido curricular
Responder a los intereses de los alumnos
Seleccionar información y prepararla para el acceso a la misma por los alumnos
Formar:
Motivar habilidades y actitudes sociales
Interacción, retroalimentación y comunicación
Elaborar contenidos y materiales:
Crear material didáctico propio adaptado a las necesidades de los alumnos
Posibilidad de elaborar documentos hipermedia (información interactiva
Multiformato, simulaciones, bases de datos...)
Retroalimentación y respuesta a las sugerencias de los alumnos
Orientar:
Facilitar el aprendizaje, animar al estudio
Ofrecer guías para el estudio
Indicar directrices para usar Internet
Dinamizar la participación de los estudiantes
Moderar las discusiones grupales
Orientación personal y vocacional
Ofrecer apoyo técnico para operar con los nuevos sistemas de comunicación
Evaluar:
Seguimiento continuo del proceso formativo de cada estudiante
Valorar el aprendizaje del alumno.

5. FORMACIÓN DOCENTE.
Conseguir que los profesores tengan conocimientos sobre las características de las TIC y cómo utilizar distintas aplicaciones informáticas y telemáticas ha sido una prioridad en la política de formación de profesores para la integración de las TIC, basta con analizar los títulos de los cursos que se vienen impartiendo en los Centros de Profesores (CEPs, CFIEs…) de las distintas Comunidades Autónomas de nuestro país en los últimos años, en los cuales un gran número de actividades persiguen estos objetivos.
Sin embargo, integrar la tecnología en la práctica del aula, no exige sólo aprender como se debe usar la tecnología, sino que habría que llegar a replantearse la manera de enseñar, favoreciendo un enfoque constructivista (Collins, 1998, Marchesi, Martín, Casas, Ibáñez, Monguillot, Riviere y Romero, 2005). A pesar de la formación recibida por los profesores a través de cursos, seminarios, grupos de trabajo en centros, etc. todavía la mayor parte del profesorado se siente poco preparado para utilizar la tecnología en clase, en consonancia con lo que se constata en diversos informes internacionales (CEO Forum, 2001, ISTE, 2002, Condie et alt., 2002, Comisión Europea, 2002, BECTA, 2004).
Una de las cuestiones más debatidas en la elaboración de programas de formación del profesorado se refiere a las capacidades o competencias que los docentes deben adquirir, es decir, el establecimiento de estándares de capacitación. A este respecto, la Asociación Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE) ha elaborado una serie de directrices curriculares que contienen el conjunto de habilidades y conocimientos básicos para la aplicación de las TIC en escenarios educativos, las cuales se podrían resumir en las siguientes:
Manejo del sistema informático, buena utilización del software básico.
Utilización de la tecnología informática para apoyar el proceso educativo.
Aplicar los principios educativos actuales al uso de las TIC
Evaluación del material informático y la documentación asociada.
Uso del ordenador para la solución de problemas, recolección de datos, gestión de información, presentación de trabajos y toma de decisiones.
Desarrollo de actividades de aprendizaje integrando la tecnología considerando diversos grupos de alumnos.
Selección de recursos tecnológicos en su área o nivel educativo.
Uso del multimedia y telecomunicaciones para favorecer la enseñanza.
Empleo de herramientas informáticas (procesador de texto, base de datos, hoja de cálculo, programas gráficos…) para su uso personal y profesional.
Conocimiento de los problemas éticos, legales y sociales relacionados con el uso de las TIC.
Identificación de recursos para estar al día en aplicaciones tecnológicas afines al campo educativo.
Utilización de las TIC para acceder a la información e incrementar su productividad personal y profesional.
Aplicación de las TIC para favorecer las funciones del educando y el educador.
Desde una perspectiva diferente y tratando de describir las competencias de un profesor innovador que utiliza las TIC, se ha elaborado “The European Pedagogical Syllabus” (Ulearn, 2003). En este documento se propone un currículo europeo para profesorado innovador, fruto del proyecto Ulearn en el que han participado distintas universidades europeas. Este currículo hace referencia al conocimiento y habilidades sobre cinco áreas o módulos:
Aprendizaje y TIC: conocer las principales características de las estrategias de aprendizaje que hacen uso de las TIC, usando ambientes de enseñanza individualizados y cooperativos.
Áreas curriculares y recursos de aprendizaje: conocer el impacto de las TIC en su área curricular y su enseñanza (aplicaciones relevantes, buenas prácticas y recursos)
Colaboración entre los actores escolares y las TIC: usar las herramientas de la web para acceder a información y compartirla con colegas, para la comunicación interpersonal entre los actores implicados en el sistema educativo.
Desarrollo profesional e innovación escolar: reflexión crítica sobre la práctica profesional y diseño de un plan de desarrollo personal para el uso pedagógico de las TIC en su contexto.
Calidad, Educación y TIC: evaluación de la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes y de la institución, reflexión sobre el proceso de innovación y la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

Este syllabus o currículo en competencias profesionales es planteado como un primer paso hacia la definición de lo que el profesorado innovador debe saber y cómo debe actuar para explorar las potencialidades de las TIC y hacer que la dinámica del centro cambie. Iría dirigido al desarrollo profesional del profesorado que quiere representar un papel relevante en los procesos de innovación en su institución.
Por otra parte, los estudios sobre las actitudes de los profesores hacia los medios tecnológicos (García-Valcarcel, 2003) apuntan que la mayoría de los profesores informan de sentimientos y valoraciones positivas hacia los medios tecnológicos, considerándolos como valiosas ayudas para el aprendizaje, aunque son bastante críticos con respecto a las posibilidades de utilización actuales, debido a la falta de software, la organización del centro y la formación del profesorado. Tratando de buscar una explicación a las actitudes manifestadas por los docentes, se podría decir que los profesores sienten que van a tener que afrontar importantes cambios al mismo tiempo que integran estas tecnologías en su quehacer didáctico, lo que puede dar lugar a un sentimiento de excesiva carga y a reacciones de ansiedad y resistencia. En la literatura pedagógica, se ha empleado el término de “innovatiness” para referirse a la actitud positiva hacia la innovación y se han establecido categorías de profesores considerando esta variable: innovadores, adoptadores tempranos, adoptadores medios, adoptadores tardíos y reticentes al cambio (Rogers, 1995). Claramente y a juzgar por los hechos, los profesores no están mayoritariamente entre las primeras categorías, quizá porque aunque a nivel general las tecnologías son bien valoradas y se reconocen sus posibilidades, hay distintos factores que no favorecen el paso de la predisposición a la actuación en consonancia, como serían: falta de beneficio económico, poca fiabilidad en el logro de objetivos, escasa flexibilidad en la instrucción, no percepción de su necesaria introducción en la aulas, falta de recursos, infraestructuras y equipos, falta de apoyo específico, falta de tiempo (Van Braak, 2001). Así pues, parece que los obstáculos a vencer en el proceso de integración de las TIC en los centros educativos están ya suficientemente identificados y sobrepasan el ámbito de las actitudes.
En una investigación terminada recientemente (Tejedor y García-Valcárcel, 2006), se ha tratado de establecer las necesidades de formación del profesorado para la integración de las TIC en la Educación, atendiendo especialmente a las dimensiones del impacto de las TIC y a los obstáculos detectados. Y desarrollar un modelo de formación basado en las necesidades detectadas y dentro del marco curricular formalizado.
La metodología de la investigación se ha planteado la utilización de modelos metodológicos mixtos que integran tanto estrategias cualitativas como cuantitativas en función de los diferentes problemas que abordan (encuesta a los profesores de Primaria y Secundaria, análisis de los planes de formación, entrevista en profundidad con los responsables de formación y análisis de algunos módulos específicos, etc.
Se han analizado las relaciones de la variable “conocimientos sobre las TIC” y las variables “actitudes hacia las TIC”, “uso personal de las TIC”, “uso en el aula de las TIC”, “integración de las TIC en el desarrollo curricular” y “obstáculos y limitaciones en el uso de las TIC en el centro de trabajo”. Los valores de las correlaciones entre los conocimientos que tienen los profesores de las nuevas tecnologías y el resto de las variables nos permite afirmar que hay una fuerte relación entre las conocimientos de las TIC y las variables de uso (personal, en aula, en integración), oscilando la r entre los valores 0,56 y 0,85, resultando todos ellos altamente significativos. Menor, aunque igualmente significativo, es el coeficiente de correlación con las actitudes (0,36).
De este estudio se desprende que los conocimientos que tienen en estos momentos los profesores de Primaria y Secundaria no son suficientemente profundos y completos como para abordar con éxito la integración de las TIC en el ámbito escolar. A pesar de que muchos profesores conocen las aplicaciones básicas del software para escribir textos, hacer gráficos, etc. y los conocimientos y utilidades fundamentales para navegar por Internet y comunicarse a través del correo electrónico, son pocos los que superan este nivel elemental de usuario para sacar provecho de la tecnología en relación a replantearse su práctica profesional en el aula, haciendo uso de materiales digitales, diseñando sus propios recursos, planteando actividades donde Internet es fuente de conocimiento y lugar de expresión de sus alumnos, desarrollando actividades en colaboración con otros grupos de estudiantes de otros lugares o centros, etc. Es decir, las competencias de los profesores para hacer un uso innovador de la tecnología y reestructurar sus métodos pedagógicos, todavía no se han puesto de manifiesto, a pesar de mantener una actitud positiva para su integración en los procesos de aprendizaje. A este respecto, habría que replantearse la eficacia de las estrategias de formación que se vienen empleando en la actualización del profesorado e insistir menos en las aplicaciones informáticas básicas y más en el diseño y desarrollo de buenas prácticas pedagógicas mediadas por las nuevas tecnologías en sus contextos de aula.
En cuanto a las actitudes, piensan que en estos momentos nos encontramos todavía en una fase en la que se han creado altas expectativas sobre las nuevas tecnologías y su potencial didáctico para la innovación educativa (a nivel de instituciones españolas, europeas y mundiales) y este estado de opinión es asumido por nuestros profesores.
En conclusión, es notorio que las redes de comunicación están empezando a cuestionar, tanto en la educación a distancia como en la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales, principalmente porque la concepción del profesor como fuente de todo conocimiento es hoy insostenible, ya que conseguir información es cada vez más fácil. Ahora bien, comprenderla e integrarla adecuadamente en una estructura cognitiva es otra cuestión y dependerá en gran medida del modelo didáctico en que se inserte el uso de los medios. El sistema de trabajo en red nos ofrece un alto grado de interactividad y de control de la comunicación pero tanto la interactividad como el control están determinados no sólo por los recursos tecnológicos de que disponen sino también por las capacidades que tienen emisores y receptores.
Debemos aprovechar las posibilidades que las NN.TT. nos ofrecen para potenciar el aprendizaje colaborativo y constructivista. Debemos aprovechar la Internet como un espacio para la comunicación social y para el aprendizaje en red. Goodyear (2000: 9) define “aprendizaje en red” como aquel aprendizaje en el que las tecnologías de la información y de la comunicación son usadas para promover enlaces: enlaces entre estudiantes, entre estudiantes y tutores; y entre la comunidad educativa y los recursos de aprendizaje”.

TEMA 1. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

2007-10-26T00:23:00.000-07:00

TEMA 1. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.

1. INTRODUCCIÓN:

Somos testigos de grandes cambios en nuestra sociedad que nos afectan a todos los niveles, y muestra de esta situación es de cómo la tecnología se ha introducido en la educación como elemento “revolucionador”. En este momento donde se estudia y analiza el impacto de las nuevas tecnologías en el mundo de la enseñanza, nos planteamos la presente investigación desde la perspectiva de la enseñanza de la Danza Clásica con el objetivo de comprobar si estado revolución tecnológica puede ser aplicada es pos de una mejora en la calidad de esta enseñanza que desde tiempos atrás ha estado sometida a un metodología muy tradicional.
Podemos definir tecnologías de la información y la comunicación ( TIC ) como aquellos sistemas y recursos para la elaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de información basados en la utilización de tecnología informática ( Guardia, 2002), esta definición puede resultar contradictoria con su relación con la danza que tiene unos altos componentes artísticos y motrices, pero se justifica por la necesidad de revisar la metodología impuesta desde hace casi dos siglos así como por la necesidad de integrar estas enseñanzas en la era tecnológica que nos ha tocado vivir.
Cabe mencionar que el objetivo de esta investigación no parte exclusivamente de un imperativo tecnológico, impuesto por las nuevas tendencias de la sociedad de la información, si no también de una motivación personal por la posibilidad de crear recursos multimedia en el ámbito de la danza.
La presente investigación por tanto, se justifica por el vacío tanto documental como de contenidos en los que se refiere a las relaciones entre tecnología y danza.
La primera parte tiene como objetivo realizar una construcción teórica……….

2. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
La información y las comunicaciones dan nombre a estos tiempos. Las relaciones sociales, económicas y políticas, los saberes, nuestra percepción de la realidad y de nosotros mismos, todo está hoy configurado por las comunicaciones, por el imperio de lo mediático.
El fenómeno más decisivo, en cuanto a cambio social, económico, político y cultural del uso de las tecnologías de la Sociedad de la Información es lo que denominamos globalización; es éste un fenómeno de profundo calado sociopolítico que define el nuevo entorno en que deberá desarrollarse la Sociedad de la Información.

2.1 El fenómeno de la Globalización
El fenómeno de la globalización, también denominado mundialización, se produce principalmente a nivel económico, pero también cultural y social, como producto de una nueva cultura planetaria, propiciada por la ruptura de las barreras geográficas y económicas que supone el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación, y por las políticas socio-económicas impulsadas por los diferentes gobiernos y organismos internacionales. Esta nueva etapa plantea una serie de interrogantes en relación a sus consecuencias a medio y largo plazo, siendo en muchos casos uno de los argumentos utilizados para cuestionar la "bondad" de su uso, en cuanto al riesgo de desaparición de las culturas minoritarias y con menos poder socio-económico. Sus dimensiones más importantes son:
a) Globalización de la actividad económica
Se trata de una de las tendencias económicas dominantes de la economía de la última década, hasta el punto de que se ha acuñado el concepto "desarrollo intensivo basado en vinculaciones internacionales" para referirse a las nuevas oportunidades y retos que ofrece el nuevo contexto internacional a los países. La globalización afecta a las distintas facetas de la actividad económica: los intercambios comerciales y financieros, la internacionalización del I+D, de la tecnología y de la producción, y la regulación de los mercados.
b) Transformación del mercado de trabajo y de las estructuras laborales.
Nuevos modelos educativos y nuevas necesidades de formación
Ya no se duda que el impacto sobre el mundo del trabajo es enorme, pero se asume que la solución no está en retrasar la introducción de tecnologías, sino por el contrario aprovechar las nuevas formas de organización del trabajo (reingeniería, organizaciones planas, teletrabajo) que posibilitan las infraestructuras de telecomunicación y los sistemas de proceso de información.
En la pasada década estas tecnologías han sido un potente factor de reestructuración sectorial de los recursos humanos. En el mundo desarrollado se han perdido muchos millones de puestos de trabajo en el sector de la manufactura, aunque se han creado más en el sector servicios. Sin embargo, no está resuelto el problema del "pleno empleo" ni la continúa readaptación de las "habilidades y conocimientos" que exigen los nuevos paradigmas productivos.
Las políticas de flexibilización del trabajo (movilidad geográfica y funcional) o la desregulación del mercado de trabajo (facilidad de entrada y salida de trabajadores) no son solamente medidas necesarias para incrementar la productividad y la competitividad de las empresas, son sobre todo una muestra de la nueva "racionalidad" que parece imponerse en un mundo en el que sobra "trabajo" y faltan "puestos de trabajo".
c) Trabajo colaborativo internacional, sin mayor restricción que la disponibilidad de tecnologías, accesibles con mínimas inversiones
En este nuevo entorno los responsables públicos y los agentes económicos y sectoriales de los distintos países tratan de definir estrategias competitivas que les permitan liderar o al menos participar activamente en la construcción de la Sociedad de la Información.
d) Transnacionalización de las actividades de ocio y cultura
e) Pérdida de soberanía de los Estados en favor de su integración en bloques económicos/políticos
Disminución progresiva del sector público como consecuencia del replanteamiento del estado de bienestar. Creciente protagonismo de lo regional y local frente al Estado.
En conclusión, podemos afirmar que el fenómeno de la globalización incidirá en los diferentes ámbitos y sectores profesionales. Las empresas, organizaciones, instituciones, etc. atenderán a los intercambios económicos, sociales y culturales que puedan establecer utilizando las tecnologías de la información y la comunicación, con instituciones y profesionales de su sector o ámbito de trabajo con el fin de no quedar rezagados.

2.2 Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
La globalización tiene una de sus manifestaciones más relevantes en las denominadas Tecnologías de la Información y Comunicación, las cuales han permitido llevar la globalidad al mundo de la comunicación, facilitando la interconexión entre las personas e instituciones a nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y temporales. Se denominan Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en adelante TIC, al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TIC incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual.
El profesor Julio Cabero (1996b) ha sintetizado las características distintivas de las nuevas tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad.
A continuación, describiremos brevemente las características más importantes que presentan las TIC en contraposición a las tecnologías de corte más clásico:
a. Inmaterialidad
Uno de los cambios más importantes en la nueva Sociedad de la Información es la ruptura de las coordenadas espacio-temporales como único marco de actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad, que durante muchos años se tenía, de coincidir en el espacio y tiempo para la participación en actividades. Las TIC, en concreto la posibilidad de digitalización, convierten a la información, tradicionalmente sujeta a un medio físico, esto es a todas las condiciones que el medio imponía, en inmaterial. Mediante la digitalización es posible almacenar grandes cantidades de información, en dispositivos físicos de pequeño tamaño (discos, CD, etc.). A su vez los usuarios pueden acceder a información ubicada en dispositivos electrónicos lejanos, que se transmite utilizando las redes de comunicación, de una forma transparente e inmaterial.
Esta característica, ha venido a definir lo que se ha denominado como "realidad virtual", esto es, realidad no real. Mediante el uso de las TIC se están creando grupos de personas que interactúan según sus propios intereses, conformando comunidades o grupos virtuales. Es posible, que dentro de estos grupos existan personas que no han tenido un trato directo o presencial, pero que interactúan de forma dinámica con estos medios. El uso de las TIC configura el propio proceso de comunicación, puesto que la mediación del artefacto no es un proceso transparente y tiene sus propios condicionantes. De este modo, se crea un espacio mediador denominado genéricamente cibercultura, que viene determinado por las culturas propias de los sujetos que se comunican y por la cultura y normas establecidas por el propio medio de comunicación. Así, las informaciones que son transmitidas por un usuario dependerán de su propio entorno cultural, mientras que el receptor de estas informaciones realizará la interpretación de las mismas en función de su propia experiencia y cultura. En este espacio virtual, pierden importancia los condicionantes físicos y espaciales de los interlocutores, acrecentándose la importancia de los condicionantes culturales.

b. Instantaneidad
Podemos transmitir la información instantáneamente a lugares muy alejados físicamente, mediante las denominadas "autopistas de la información". Si bien es cierto, que la rapidez de transmisión de la información depende en gran medida de las capacidades de los dispositivos físicos utilizados, cuyas limitaciones ha llevado a definir las autopistas de la información como "carreteras con baches", y que existen los denominados "cuellos de botella" que hacen que la rapidez en la transmisión no alcance los límites deseados. También es cierto que estas tecnologías son actualmente un medio rápido y fiable para obtener información desde cualquier lugar.
Se han acuñado términos como ciberespacio, para definir el espacio virtual, no real, en el que se sitúa la información, al no asumir las características físicas del objeto utilizado para su almacenamiento, adquiriendo ese grado de inmediatez e inmaterialidad.

c. Aplicaciones Multimedia
Las aplicaciones o programas multimedia han sido desarrollados como un interface amigable y sencillo de comunicación, para facilitar el acceso a las TIC de todos los usuarios. Las características más importantes de estos entornos son:
ð Interactividad: Es posiblemente la característica más significativa. Mientras que las tecnologías más clásicas (TV, radio) permiten una interacción unidireccional, del medio al usuario, esto es de un emisor a una masa de espectadores pasivos, el uso del ordenador interconectado mediante las redes digitales de comunicación, proporciona una comunicación bidireccional (sincrónica y asincrónica), persona a persona y persona a grupo. Se esta produciendo, por tanto, un cambio hacia la comunicación entre personas y grupos que interactúan según sus intereses, conformando lo que se denomina "comunidades virtuales". Así, el correo electrónico permite una comunicación bidireccional entre los dos usuarios en modo asincrónico (no coincidencia temporal), mientras que con los chat nos podemos comunicar con varios usuarios de forma sincrónica (coincidencia temporal). De este modo, mediante las TIC podemos interactuar con otros sujetos alejados de nosotros espacialmente. Pero, además, el medio tecnológico también interactúa con nosotros estableciendo unos parámetros de comunicación propios del sistema. El usuario de TIC es por tanto, un sujeto activo, que envía sus propios mensajes y, lo más importante, toma las decisiones sobre el proceso a seguir: secuencia, ritmo, código, etc.
ð Información multimedia: Otra de las características más relevantes, y que mayor incidencia tienen sobre el sistema educativo, es la posibilidad de utilizar las TIC para transmitir información a partir de diferentes medios (texto, imagen, sonido, animaciones, etc.). Por primera vez, en un mismo documento se pueden transmitir informaciones multi-sensoriales, desde un modelo interactivo.

2.3 La Sociedad del Conocimiento y del Aprendizaje
La proliferación de herramientas para generar, almacenar, transmitir y acceder a la información y la constatación de que la "materia prima" más preciada en este momento es la propia información, la generación de conocimiento y la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, han llevado a conceptos como Sociedad del Conocimiento.
El impacto de la Sociedad de la Información sobre la Educación y la Formación es directo, así lo señalan los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unión Europea sobre la Sociedad de la Información. Como se señala en el "Libro blanco sobre la educación y la formación" de la Comisión Europea (1995), la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento en la que
"La educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo" (Comisión Europea, 195: 16).
Al mismo tiempo que se destaca el importante papel que el conocimiento y el aprendizaje tienen en la Sociedad de la Información, se resalta la importancia del aprendizaje a lo largo de todo el proceso vital, diferenciándose dos fases en este proceso:
una primera fase centrada en la adquisición de una cultura general, que sea un instrumento para la comprensión del mundo, y la base en la que se sustenten futuras especializaciones y aprendizajes, y
una segunda fase en la que se debe producir un acercamiento entre las instituciones formativas y el mundo profesional (empresas, organizaciones, etc.), con el fin de desarrollar aptitudes para el empleo y la actividad profesional.
El primer informe del Foro de la Sociedad de la Información (1996) es claro al respecto:
"La Sociedad de la Información debe convertirse en la 'sociedad del aprendizaje permanente', lo que significa que las fuentes de educación y la formación deben extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la comunidad, las empresas y las colectividades sociales. Las profesiones de la enseñanza necesitan ayuda para adaptarse a la nueva situación y aprovechar plenamente estas nuevas posibilidades" (Foro de la Sociedad de la Información, 1996: 7).
Este aprendizaje, por tanto, no se produce en una etapa concreta de la vida, sino que se precisa un "aprendizaje permanente", a lo largo de toda la vida. Como señala Zabalza (2000: 165), hemos convertido "la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día en un inexcusable principio de supervivencia".
Están surgiendo nuevos trabajos y aumentando las profesiones vinculadas a la información y el conocimiento que precisan emplear herramientas de las TIC. Los profesionales necesitan adaptarse continuamente a los cambios y avances producidos en la Sociedad de la Información, por ello, resulta imprescindible que se articulen medios de formación continua, adaptados a las necesidades de los profesionales -horario flexible, tiempo reducido, imposibilidad de desplazamiento, etc.-. El uso de las TIC en los cursos de formación profesional continua permite atender a estas necesidades y se está desarrollando un tipo de formación a distancia denominado "teleformación" que utiliza las nuevas tecnologías como nexo de unión entre los alumnos, los contenidos y los formadores. El resultado es una formación a la carta, en cualquier lugar y momento. El estudio financiado por FUNDESCO (1998) sobre las condiciones de la teleformación es una obligada referencia para profundizar en esta modalidad formativa.
La flexibilidad parece resumir la nueva forma de entender la formación. Flexibilidad de tiempos, de espacios, de conocimientos, de tareas, de relaciones, de trabajo, etc. Flexibilidad entendida como un valor que el trabajador debe poseer para poder seguir aprendiendo. Flexibilidad para acomodarse a nuevas situaciones y contextos laborales, para desplazarse sólo o con su familia a otro país o continente; flexibilidad para aprender nuevas habilidades en el lugar donde se encuentre, en el trabajo, en casa o en un hotel; flexibilidad para coordinarse con trabajadores de otras partes del mundo que participan en el proceso de producción dentro de su propia empresa (Marcelo, 2001).
La nueva economía orientada a obtener cada vez mayores índices de rentabilidad y competitividad, junto con las posibilidades y exigencias actuales de la formación que ya hemos apuntado, están provocando el aumento creciente de teletrabajadores, profesionales cuyo puesto de trabajo es volante, lo que lleva a una intensificación en las condiciones de trabajo, es decir, trabajar mucho más así como a la disgregación e individualización de los procesos y de los propios trabajadores.
Desde el punto de vista organizativo, se podría hablar del Paradigma de la Gestión del Conocimiento, el cual trata de promover el valor del conocimiento real y potencial de los miembros de la comunidad educativa, estableciendo vías de comunicación que posibiliten un mejor entendimiento y posible colaboración tanto internamente como con otras instituciones externas. Las tecnologías de la información (redes, herramientas inteligentes de búsqueda, herramientas para el desarrollo en Internet, intranets) proporcionarían la infraestructura básica para la gestión del conocimiento.
Se podría entender el concepto de "Gestión del Conocimiento" como un conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición más eficiente de la habilidad asociada a ese conocimiento y su correcta utilización, con el objetivo de obtener los mejores resultados en el desarrollo de las actividades de una determinada organización.
Cuando se habla de "conocimiento", interesa distinguir este concepto de lo que se puede entender por "información". Así, el término información alude a cualquier expresión verbal, numérica, gráfica o de otro tipo que posee un significado determinado dentro de un contexto concreto, y cuyo último objetivo es comunicar algo. En cambio el "conocimiento" se podría definir como la capacidad para actuar, en base al uso de una cierta información, y como consecuencia de la capacidad de comprender e interpretar la naturaleza de algo y la aplicación de ciertas habilidades o capacidades complementarias. En este sentido, únicamente se puede hablar de aprendizaje cuando hemos interiorizado la información nueva a nuestras estructuras mentales, adquiriendo con ello nuevos conocimientos. El acceso a la información es una condición necesaria, pero no suficiente para que se produzca el conocimiento, esto es para que se aprenda.
En la Sociedad de la Información, por tanto, el aprendizaje será la base que permitirá el desarrollo y el progreso de las sociedades, por lo que las políticas educativas que favorezcan sistemas de formación permanente tendrán un papel crucial, y deberán atender a la igualdad de oportunidades de los diferentes sectores poblacionales, atendiendo principalmente a los más desfavorecidos socialmente. En la situación actual existe la necesidad de facilitar el acceso a Internet a toda la población, independientemente de su género y situación económica, por ello, resulta especialmente importante que dentro de los sistemas educativos públicos se posibilite tanto el aprendizaje, como la formación, «en» y «con» las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

2.4 Problemas socioculturales de la Sociedad de la Información
La comunicación social tiene cada vez mayor trascendencia en la construcción del espacio público, en el ejercicio de la ciudadanía. Los medios técnicos son cada vez más sofisticados, más inteligentes, más fáciles de usar, más baratos, lo que facilita que mucha gente se convierta en emisora potencial de información. Al menos en teoría, todos podemos comunicarnos con todos, sin pasar por ningún control central. Se habla de democratización y globalización y emergen dos tendencias de signo contrario: la proliferación de pequeños medios de comunicación y la concentración de medios en grandes empresas.
La concentración de medios significa que la aldea global profetizada por McLuhan tiene un solo minarete. Es imposible hacer un mapa de la propiedad de los medios que es decir la identidad de los emisores, porque casi a diario se suceden las noticias de compras y fusiones...
Las relaciones humanas se ven afectadas por los cambios que produce la introducción de las tecnologías. La horizontalidad de las relaciones se ve favorecida en cierto sentido, ya que se puede hacer partícipe a más personas de más información y ofrecer más posibilidades de comunicación.
Los expertos prevén que pronto, en el sector de la informática y de las telecomunicaciones, no habrá más de siete u ocho empresas a escala mundial, pero lo preocupante no es sólo la concentración de la propiedad de los medios, con la consiguiente merma de pluralidad, sino que éstos están en manos de grandes transnacionales. Se calcula que alrededor del 90% de las noticias extranjeras que aparecen en los medios de comunicación proceden de las cuatro grandes agencias occidentales, con lo que el punto de vista y la selección de las noticias, en consecuencia, son occidental.
Por otra parte, la concepción de un medio como Internet (comunicación en red) va cambiando a pasos agigantados, pasando de tener un carácter fundamentalmente académico, cooperativo y libre a un espacio más al servicio de las grandes corporaciones. Las fuerzas políticas y económicas dominantes tratan de establecer todos los mecanismos posibles para controlar los contenidos de la red, su publicación, difusión y uso. Se discuten propuestas de autorregulación, se producen fuertes operaciones comerciales, se promociona el comercio electrónico en un entorno digital seguro, en definitiva, se ve Internet como la base de una nueva economía.
Interesa en esta argumentación destacar que no se trata de criticar que el ámbito empresarial se beneficie de las posibilidades de los nuevos medios sino que sean los criterios económicos los que dirijan el desarrollo del mundo digital, chocando con la lógica de la comunicación, que ha estado en la base del desarrollo de Internet. Que poco a poco deje de ser un espacio social en el que los individuos y los grupos sociales interactúan para resolver necesidades individuales y públicas, a través de la difusión libre de información, para convertirse en un medio de intercambio privado de mercancías.
Otro problema que se plantea hoy en día la Sociedad de la Información es la manipulación informativa, aunque es una cuestión ya denunciada formalmente desde los años setenta. El Movimiento de los No Alineados reclamó, en su 8ª Conferencia celebrada en 1976 en Nairobi, un nuevo Orden Informativo como requisito urgente e imprescindible para mejorar y democratizar las relaciones internacionales, proteger los intereses de los países más pobres y garantizar su participación en la toma de decisiones. El informe elaborado por la UNESCO titulado Un solo mundo, voces múltiples, denuncia el control ejercido por las transnacionales sobre los medios de comunicación y propone sustituir la comunicación en sentido único por un intercambio de mensajes en todas direcciones y completar la comunicación vertical con la horizontal.
En esta propuesta encaja Internet como anillo al dedo. Este medio hace posible una comunicación no piramidal, sino entre iguales, en la que los papeles de emisor y receptor son alternativos e intercambiables. Se ofrece un espacio social compartido en el que cualquier persona puede comunicarse con el resto, un medio universal.
Hay que analizar cuáles son las posibilidades de resistencia al pensamiento único, posibilidades de construcción de redes, posibilidades de comunicación e intercambio entre personas y comunidades.
Sin embargo, de momento la universalización del acceso a los medios, en concreto a Internet, es sólo en teoría. La existencia de desigualdades ante las nuevas tecnologías ha sido denunciada desde distintos ámbitos.
Por ejemplo, en el informe de la Administración Nacional de Información y Telecomunicaciones de EE.UU., recogido, en parte, en El País (10-VII-99: 30) se apunta que un 47% de los hogares de americanos blancos tienen ordenador en casa, y el 26,7% tiene acceso a Internet. A un nivel inferior están los hogares de los negros e hispanos, donde un 23% tiene ordenador y un 8,7 % acceso a la red. La desigualdad entre países europeos queda recogida en los resultados del Eurobarómetro: los europeos y la Sociedad de la Información que elaboró la consultora británica INRA (El País, 27-VII-99: 24). Indica que la media europea de los hogares que tienen ordenador es de 30.8%, y conectados a Internet es de 8.3%. España está a un nivel inferior, 28.4 y 5% respectivamente. Otro dato interesante es el ofrecido por el profesor Manuel Área respecto al perfil medio del ciudadano español que accede a Internet: varón, entre 20 y 44 años, con estudios universitarios, residente en núcleos urbanos y de clase social media o alta.
En la misma línea el informe del PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) de 1999 muestra las desigualdades de acceso para unas personas y para otras en función de su procedencia social, para unos grupos y para otros en función de su situación geográfica y cultural. Uno de los datos que aporta es que el 20% más pudiente de la población mundial controla el 93% de los accesos a la red informática (ver El País 12-VII-99: 28); sentenciando que "la red se ha convertido en una tela protectora para aquellos que consiguen acceder a ella, pero en una barrera que margina cada vez más a quienes no pueden acceder a esta fuente de información y comunicación". Cebrián (1998), por su parte, considera un problema las desigualdades en el acceso porque el saber del futuro va a ser digital, de la misma forma que ya lo es la circulación de la información y del conocimiento.
La posesión de equipos y sus usos se convierten en factor fundamental de desigualdad no sólo en términos de capacidad adquisitiva sino también de contextos sociales, de conocimientos técnicos y códigos culturales (Réseaux, 1999). En términos culturales se denuncia, también, la fractura entre los productores de contenidos y quienes consumen los contenidos y servicios ajenos, produciendo de desequilibrios culturales e identitarios además de los económicos. Así como la comercialización de la cultura, aplicando criterios de mercado a espacios antes públicos, gratuitos o de bajo coste, lo que ha producido, por ejemplo, el deterioro de la influencia de las radiotelevisiones públicas o la presión contra las bibliotecas públicas, acusadas de drenar las remuneraciones editoriales. En este mismo sentido, se ha puesto de manifiesto la mercantilización de la educación sometida a una dinámica exigente de "eficacia" en su adecuación al mercado y la progresiva degradación de la educación pública (Moeglin y Tremblay, 1999)
En definitiva, la tecnología puede tanto reducir como ampliar las desigualdades existentes, todo depende del desarrollo tecnológico seguido en una sociedad. Bautista (2000, 2001) distingue dos modelos de desarrollo: el técnico o instrumental, en el cual las decisiones sobre el camino a seguir son hechas por grupos económicos asesorados por expertos; y el práctico o situacional, en el que participan todos los miembros de una sociedad en procesos de reflexión sobre qué productos tecnológicos hay que desarrollar para facilitar su relación con el entorno.
"Entiendo que a mayor participación en el desarrollo tecnológico existe una menor dependencia de sus productos técnicos y un menor control y gobernabilidad de los participantes. El grado de independencia y desarrollo personal de los sujetos, situará a éstos en condiciones desiguales para captar el mundo y relacionarse con él" (Bautista, 2001).
Para este autor los dos peligros más relevantes, en relación al incremento de las desigualdades son: la desigualdad de base proporcionará un acceso diferencial a la futura cultura digital y la confirmación de la hipótesis del distanciamiento social. Esta hipótesis plantea que cuando se incrementa la circulación de la información a través de los medios de comunicación de masas en un sistema social, los segmentos de población más instruidos o con un status socioeconómico más alto tienden a seleccionar y a procesar dicha información de una manera más amplia que aquellos menos instruidos o con un status socioeconómico más bajo. Por lo tanto, el aumento de información, en vez de aproximar, contribuirá a incrementar el distanciamiento en el conocimiento y, consecuentemente, la aparición de brechas socioculturales.
Sin acceso equitativo a las nuevas redes y a las TIC no es posible ya sostener el mito fundador de la igualdad de oportunidades que sustenta las economías (cada vez más, sociedades) de mercado y a las democracias políticas. El acceso a las nuevas redes y nuevos servicios de comunicación no es ya sólo un instrumento crucial para la igualdad de oportunidades sino también para las otras funciones del Estado de Bienestar (el derecho a la subsistencia y al trabajo, el derecho a la protección social), es decir, para todo el desarrollo de una sociedad postindustrial como tal (Burgelmann, 1999).
Ante los anteriores peligros hay cierta unanimidad en recomendar la introducción de las nuevas tecnologías (NN.TT.) en los centros educativos con la intención de formar al profesorado y al alumnado en el dominio técnico de aparatos y en el desarrollo de ciertas competencias (búsqueda de información, selección, aprender a aprender...) relacionadas con los nuevos medios.
"Habría que reconvertir las funciones de las NN.TT. que predominan, y presentar los significados o esencias de artefactos dirigidos a crear, decir, comunicar, denunciar... como fundamentales para resistir y atajar las miserias existentes. Uno de dichos frentes es el educativo, en el cual hay que desarrollar las funciones primarias de todos los productos tecnológicos en dicho sistema escolar, para hacer usos prácticos, situacionales que generen una concienciación sobre el estado del planeta y, desde este conocimiento, que los participantes en la vida escolar emprendan propuestas desde sus respectivas posiciones dirigidas a una transformación y solución de las miserias sociales, de situaciones relacionadas con el hambre, las injusticias... es decir, de cualquier vulneración de los derechos humanos" (Bautista, 2001).
La aplicación democrática de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) a la comunicación y la educación exige, además de la generalización de equipos informáticos, conexiones a Internet y tarifas baratas, y de forma inseparable con lo anterior (Bustamante, 2001):
1.-La creación de contenidos de calidad, adaptados a las culturas y necesidades locales, que sólo pueden realizarse en interacción con los creadores y mediadores (comunicadores, profesores), con el valor indispensable de "proximidad cultural".
2.- La formación de esos mediadores, para adquirir el saber hacer necesario para cambiar la metodología comunicativa misma: no sólo instrumento complementario de la actividad tradicional, sino ocasión para un nuevo concepto del conocimiento y de su transmisión, como plataforma para ese comunicador-profesor transformado en "guía del conocimiento" en lugar del "sabio sobre el estrado" (U.E., 1996-97).
3.-Finalmente, la voluntad de poner esos nuevos instrumentos del conocimiento en posición de una auténtica apropiación por los usuarios, individuales y colectivos, con arreglo a sus necesidades sociales.
Por su parte, Poole (1999) realiza un análisis sobre las desigualdades asociadas a la Sociedad de la Información, planteando la existencia de desigualdades en cuanto a los recursos informáticos y la preparación de los profesores entre las escuelas para alumnos privilegiados económicamente y los desfavorecidos. Para el autor, las causas de estas diferencias no están únicamente en la diferencia de los recursos utilizados, sino principalmente en que en algunos de estos centros más desfavorecidos los profesores no están realmente convencidos de los beneficios que el uso de la informática puede tener sobre el proceso educativo. Con el fin de evitar las desigualdades sociales producidas por el uso diferencial de la tecnología de la Sociedad de la Información en función del nivel socioeconómico, es necesario que los poderes políticos, realicen un esfuerzo en los centros educativos públicos, importante, tanto a nivel de recursos como de preparación del profesorado, puesto que es la única garantía de la que disponemos en este momento para que la Sociedad de la Información sea una sociedad de todos y para todos, y no únicamente la sociedad de los privilegiados.

PROGRAMACIÓN DE LA ASIGNATURA

2007-10-26T00:18:00.000-07:00

NOTACIÓN COREOGRÁFICA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS.

Profesora: Mª Dolores Vera Fernández.

1. CARACTERISTICAS GENERALES.

- Curso en el que se imparte: 3º de Coreografía y Pedagogía.
- Número de créditos: 6 créditos.
- Carácter: obligatoria.
- Horas semanales: 2 horas.
- Descriptores:
. Concepto y problemática de la notación o escritura coreográfica.
. Evolución histórica: desde la iconografía a Arbeau; morfología y sintaxis del sistema de Laban y Benesh.
. Nuevas tecnologías aplicadas a los sistemas de notación: desde lifeform, hasta los programas de digitalización del movimiento.
. La interdisciplinariedad de las artes visuales y la danza.
. Estructura básica de la notación: vocabulario específico; estructura del espacio y del tiempo; movimientos básicos del cuerpo.
. Recreación, reinterpretación y registro de la notación: aplicación de conceptos trabajados a una coreografía; reconstrucción de una coreografía a partir de una partitura o video de danza; programas informáticos que facilitan la lectura coreográfica.

2. FUNDAMENTACIÓN :

Esta asignatura va estar dividida en dos bloques de contenidos:

Bloque I: Las TIC en la Danza.

Somos testigos de grandes cambios en nuestra sociedad que nos afectan a todos los niveles, y muestra de esta situación es de cómo la tecnología se ha introducido en la educación como elemento “revolucionador”. En este momento donde se estudia y analiza el impacto de las nuevas tecnologías en el mundo de la enseñanza, nos planteamos su estudio desde la perspectiva de la Danza y como puede ayudar en su trabajo tanto a pedagógos como coreógrafos y comprobar como esta revolución tecnológica puede ser aplicada es pos de una mejora en la calidad de la enseñanza y proceso artístico que desde tiempos atrás ha estado sometida a un metodología muy tradicional.
Podemos definir tecnologías de la información y la comunicación ( TIC ) como aquellos sistemas y recursos para la elaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de información basados en la utilización de tecnología informática ( Guardia, 2002), esta definición puede resultar contradictoria con su relación con la danza que tiene unos altos componentes artísticos y motrices, pero se justifica por la necesidad de revisar la metodología impuesta desde hace casi dos siglos asi como por la necesidad de integrar estas enseñanzas en la era tecnológica que nos ha tocado vivir.
Cabe mencionar que el objetivo de esta asignatura no parte exclusivamente de un imperativo tecnológico, impuesto por las nuevas tendencias de la sociedad de la información, si no también por la motivación de profesores y alumnos de tener la posibilidad de crear recursos multimedia en el ámbito de la danza.

Bloque II: Notación coreográfica.

El arte de la danza no tiene todos los ingredientes de los episodios políticos, pero sí es un fenómeno histórico al ser realizado en un tiempo y un espacio por seres humanos.
El evento dancístico al igual que el hecho histórico está compuesto por elementos materiales e inmateriales, objetivos subjetivos, acaecen una sola vez, son irrepetibles. Producen un efecto en la comunidad por lo que debe ser registrado para que pueda ser reconstruido, saber de ellos y como se incorpora a la cultura de su tiempo.
Para poder reconstruir el evento dancístico necesitamos de un lenguaje adecuado, que explique todos los elementos y como se comportan dentro de una danza.
La causa de la pérdida del material de danza se debe fundamentalmente al correr del tiempo a la indolencia del hombre y a la dificultad de describirlas.
La notación es por tanto el registro escrito de los movimientos de danza. Aunque algunos eruditos piensan que ya los antiguos registraban sus danzas por medio de jeroglíficos, la más antigua y notación que ha llegado hasta nuestros días proviene de la Europa del siglo XIX.
La notación es la escritura coreográfica, escritura de la cual existen muchos métodos pero debido a la dificultad de anotar o escribir el movimiento ninguno se ha universalizado como ocurre por ejemplo con la escritura musical.
Esta asignatura pretende no solo que el alumno conozca los distintos sistemas de notación sino que pueda ser de utilidad tanto para el coreógrafo como para el pedagogo.

3. OBJETIVOS GENERALES.

A) conocer las características de la sociedad de la información.
B) Conocer las distintas finalidades pedagógicas y aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación.
C) Conocer y evaluar la incidencia de las TIC en la educación.
D) Conocer y aplicar los medios icónicos, videográficos, informáticos y telemáticos.
E) Conocer y aplicar e investigar sobre las TIC en el ámbito de la Danza.
F) Conocer la historia de la notación, su evolución y los distintos sistemas de notación.
G) Analizar la problemática de la notación.
H) Crear un sistema propio de notación.
I) Reconstruir una coreografía. Mediante un proceso de análisis, investigación recreación… etc, a partir de una partitura o video.

3. CONTENIDOS GENERALES.

BLOQUE I.

Tema 1: Características de la sociedad de la información.
Tema 2: Las TIC en la educación.
Tema 3: uso didáctico de los medios icónicos.
Tema 4: medios videográficos.
Tema 5: medios informáticos.
Tema 6: medios telemáticos.
Tema 7: Las TIC en el ámbito de la Danza.

BLOQUE II.

Tema 1: concepto y problemática de la notación.
Tema 2: Diferentes sistemas de notación.
Tema 3: Sistema Laban.
Tema 4: Sistema Benesh.

4.METODOLOGÍA:

El planteamiento metodológico a aplicar en el proceso de conocimientos y atendiendo a los aprendizajes anteriores de los alumnos es:
Estilo de enseñanza tradicional en todo aquello que sea transmisión de conocimientos, aunque existirá una labor importante de investigación de los nuevos conocimientos por parte del alumnado. El proceso de enseñanza aprendizaje desde el punto de vista práctico se realizará de forma interactiva, siendo el profesor el que encauza y da los feedback necesarios durante el desarrollo.
Será una asignatura teórica, la información no solo será dada por el profesor sino que existirá un trabajo de investigación por parte del alumno.

4. PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOSDE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN:

La evaluación se fundamentará en el carácter procesual y continuo, por lo que está presente en todas las actividades de aprendizaje de forma sistemática.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

a) Conocer y reconocer los distintos sistemas de notación y su clasificación.
b) Reflexionar sobre la problemática de la notación.
c) Leer y escribir los conceptos básicos del sistema Laban y Benesh.
d) Utilizar y conocer las TIC como herramienta de trabajo.
e) Investigar sobre un sistema propio de notación
f) Escribir una coreografía utilizando un sistema propio.

TIPOS DE EVALUACIÓN:

· EVALUACIÓN INICIAL: para conocer el punto de partida y de conocimientos de los alumnos. Evaluación conceptual.
· EVALUACIÓN FORMATIVA: evaluación continuada de los resultados que van consiguiendo, de manera individualizada, la pérdida de esta evaluación, así como el derecho a examen se perderá según lo acordado por el claustro. Resolución de 15 de Octubre de 2004 de la Dirección General de Ordenación y Evaluación educativa.
· Se valorará :
§ asistencia a clase de forma participativa y valorando fundamentalmente aspectos procedí mentales y actitud híñales de los alumnos.
§ Elaboración y exposición de artículos y trabajos: se realizará la búsqueda bibliográfica de artículos relacionados con los bloques temáticos impartidos, realizando un análisis desde la perspectiva de investigación, así como la exposición del mismo. Se valorará la originalidad en la presentación, la propia exposición (actitud, recursos, etc...) y los contenidos de la misma como aspecto fundamental.
§ Exámenes: tendrán un carácter teórico-práctico, en el que el alumno ha de aplicar en situación real los contenidos, aplicando los conceptos estudiados.
§ Se evaluará de manera independiente el primer bloque del segundo, si quedara alguno pendiente pasaría a evaluarse en la convocatoria de septiembre.
§ Las convocatorias siguientes será el profesor el que determinará de que manera deberá superarse la asignatura.

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE CALIFICACIÓN:

o La elaboración de artículos y trabajos un 40% de la calificación.
o Examen teórico 40 %
o La actitud, la asistencia y la participación supondrá el 20 % de la calificación. Se partirá de los 3 puntos con los que todo alumno cuenta , y se irá restando 0,10 cada vez que se incurra en una falta de las que a continuación se detallan:
- falta de asistencia , con un máximo de 20% para poder optar por la evaluación continua.
- sin material.
- no rinde: aquellos que muestran pasividad y falta de participación.
- no práctica: aquellos que no estudian las actividades propuestas.
- indisciplina: la falta de respeto, la no participación intencionada o cualquier otra actitud que incumpla las normas de disciplina.

7. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE LA PROGRAMACIÓN Y LA LABOR DOCENTE.

La evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje implicará la evaluación de la propia programación, los objetivos planteados, los contenidos propuestos, y su desarrollo, así como la labor docente. Los alumnos valorarán dicha labor y darán una opinión a través de una encuesta.
En concreto, algunos aspectos a evaluar o indicadores serán los siguientes:

o Grado de coherencia entre objetivos, contenidos y resultados.
o Adecuación de la metodología. Se analizarán los diferentes aspectos señalados en ese apartado.
o Contenidos y Temporalización.
o Utilización de los diferentes recursos.
o Respuesta del alumnado ante los objetivos, los contenidos, la metodología y los recursos utilizados.